RELATORIA GRUPO 1 DE DISCUSIÓN
Abril de 2008
Los temas del grupo de exposición hicieron referencia a la revisión de las nociones de discurso especializado, género discursivo, género académico, comunidades discursivas académicas, prácticas discursivas, cultura académica y alfabetización académica, para establecer las relaciones entre estos conceptos y reflexionar acerca de los problemas que se presentan en las prácticas, estableciendo similitudes y relaciones.
Concretamente el propósito de la exposición fue poner en relación las diversas nociones mencionadas arriba, ubicándolas en el contexto académico universitario.
Los principales autores que se pusieron en discusión fueron Bajtín, Parodi, Cassany, Alcaraz, Swales, Casamiglia, Charadeau, Carlino entre otros.
En el intento de aproximarse a la definición de ¿Qué es el discurso especializado? inicialmente se aborda este concepto desde Parodi (2004). Para ello, en primer lugar, este autor sostiene que existe diversidad en el uso del término, puesto que algunos investigadores llaman al discurso especializado lenguas para propósitos específicos y otros aluden a lenguaje especializado. Sin embargo, Parodi se inclina por el término discurso especializado porque éste es más genérico, englobante, multifacético, realista y permite una mejor visualización de las variedades textuales de una especialidad. Además, permite el abordaje de diferentes grados de especialidad, que en última instancia, dependen de la intención del autor. Por ello, según la intencionalidad, un discurso puede ser altamente especializado (para especialistas en un tema), de divulgación científica-didáctica (para audiencias en formación) o divulgativos (para el público en general). Además, dependiendo de su grado de especialidad, un discurso (oral o escrito) puede tener diferentes estructuras lingüísticas y terminologías que permiten caracterizar su grado de complejidad.
Frente a esta posición de Parodi surge la discusión sobre cuáles son los límites que se deben tener en cuenta para determinar si un discurso es de alto o bajo nivel de especialidad y sobre la dificultad de establecer, en la práctica, cuándo un texto está dirigido sólo a especialistas o sólo a audiencias en formación. Esta situación se fundamenta en que en la universidad no sólo circulan textos de divulgación científico-didáctica, sino también textos altamente especializados, incluso producidos por la misma academia que investiga y genera nuevo conocimiento.
Retomando el acercamiento al concepto de discurso especializado, Parodi sostiene que éste se puede definir como “un conjunto de textos que se distinguen y se agrupan por una co-ocurrencia sistemática de rasgos lingüísticos particulares en torno a temáticas específicas no cotidianas en las cuales se exige experiencia previa disciplinar de sus participantes” para ello, este autor retoma la propuesta de Charadeau (2004) según la cual la existencia de un paralelismo de rasgos lingüísticos en diferentes tipos de discurso no permite caracterizar un género.
En relación con este postulado, Parodi sostiene que dicha proposición es verdadera sólo en cierta medida porque la concurrencia sistemática de rasgos particulares, obtenidos a través del análisis computacional de grandes corpus, si permite establecer si un discurso es especializado o no.
Para desarrollar el concepto de discurso especializado Parodi también retoma el concepto de monorreferencialidad, precisión y concisión característico del discurso especializado (Gotti, 2003), los principios de limitación, restricción, selección y simplificación (Sinclair, 1996), la identificación de los grupos de rasgos co-ocurrentes de variación en registros determinados (Halliday, 1993) y el estudio de la variación lingüística y rasgos de co-ocurrencia sistemática, por análisis multirasgo y multidimensión de grandes corpus. (Biber, 1988).
Cabe resaltar que en el trabajo de Parodi, el análisis multirasgo y multifucional de grandes corpus, es tomado como un elemento fundamental que sirve para explorar, describir y comparar un amplio conjunto de rasgos lingüísticos de textos diversificados. Todo esto se lleva a cabo a través de procesos en los cuales se construye una matriz estadística a partir de la co-ocurrencia sistemática, la aplicación de técnicas estadísticas multivariadas, el análisis estadístico y agrupamiento de las co-ocurrencias; así como la interpretación funcional de las co-ocurrencias en términos de funciones situacionales, sociales y cognitivas. Por estas razones se considera que si un conjunto de rasgos co-ocurren frecuentemente en ciertos textos es porque ellos expresan un conjunto de funciones comunicativas determinadas (Parodi, 2004).
Frente a los anteriores enunciados surge la pregunta, ¿Cómo determinar si un texto pertenece o no a un discurso especializado?. Para dar respuesta a esta incógnita Parodi sugiere tener en cuenta simultáneamente varios de los siguientes criterios:
· El texto posee rasgos lingüísticos específicos que co-ocurren sistemática y no reiteradamente del mismo modo en todos los textos.
· El texto tiene rasgos constitutivos integrativos y complejos (léxicos, semánticos, pragmáticos, semióticos).
· El texto tiene funciones predominantemente distintivas e idiosincrásicas, tiene temas y léxico monorreferencial y preciso, exige conocimientos compartidos de una disciplina, contextos de uso particular, revela predominio de ciertas organizaciones discursivas o retóricas (clasificación, definición, …)
· El texto se puede ubicar, según su grado de especialidad, en un continuum que puede ir desde un alto hasta un bajo grado de especialidad; así como también puede involucrar un continuum entre oralidad y escritura y niveles de formalidad (algunos textos son más formales, otros son menos formales).
Por otra parte, se abordó la cuestión de ¿Qué es y qué caracteriza a una comunidad discursiva?. Para ello Parodi, retomando a Swales (1990), aborda el concepto de comunidad discursiva y mundos posibles. Frente al primer tema este autor sostiene que las comunidades discursivas se caracterizan, entre otras cosas, porque tienen objetivos comunes y mecanismos de intercomunicación, participación y retroalimentación entre sus miembros, usan diversos géneros para el logro de sus objetivos, han adquirido un léxico específico y sus miembros tienen un grado adecuado de contenidos relevantes y experiencia discursiva. Además, afirma que es necesario complementar este concepto, que atiende a lo social, con otro que atienda más a lo individual. Para ello propone complementar el concepto de comunidad discursiva con el de mundos posibles (Gómez Macker, 1998), ya que éste último representa los marcos de referencia que cada individuo ha construido para interpretar la realidad percibida o inventada apoyado en sus procesos mentales.
Frente a lo expuesto surge un nuevo interrogante: ¿Puede un individuo hacer parte de múltiples comunidades discursivas? Según Parodi, la respuesta es afirmativa ya que si son diversos los mundos posibles en que nos movemos es obvio que un mismo sujeto puede integrar múltiples comunidades discursivas. Por esta razón se concluye que las comunidades discursivas no son homogéneas ni totalizantes sino relativas. Y es así como los individuos podemos pertenecer a diversas comunidades (académicas, comerciales, deportivas, etc.) que incluso puede llegar a ser antagónicas.
Otros autores que abordan el concepto de comunidad discursiva, implícita o explícitamente son Cassany (), Carlino () y Alcaraz (2000). Cassany define comunidad discursiva como un conjunto de personas que comparten un grupo determinado de géneros discursivos y que han accedido al conocimiento que aportan éstos y a las prácticas comunicativas y sociales que establecen. Por su parte Carlino, refiriéndose a las comunidades académicas, afirma que son grupos de personas que comparten actividades, conocimientos, valores y que emplean la lectura y la escritura para determinados fines. Y finalmente Alcaraz sostiene que las comunidades discursivas especializadas se caracterizan porque tienen un control conceptual de un campo de conocimiento. Todos estos autores coinciden en que las comunidades discursivas tienen como rasgo común el uso específico, determinado por la intención comunicativa, que se hace del lenguaje dentro de cada una de ellas.
Alcaraz (2000) amplia este concepto afirmando que la diversificación de discursos especializados guarda estrecha relación con la división social del trabajo y con la comunidad discursiva, cuyas tareas específicas llevan implícitas el desarrollo del conocimiento de cada ámbito, así como su vocabulario asociado. Por esta razón, este autor da a entender que pueden existir tantas lenguas de especialidad como comunidades discursivas. Además, aporta algunas consideraciones relativas a las condiciones discursivas, que tienen que ver con la situación de enunciación (emisor, destinatario, intención, tema, registros, etc.) y las condiciones estructurales, que se relacionan con la textualidad y el tratamiento del tema (uso de términos situados y sentido situado en las lenguas de especialidad). Por último, Alcaraz establece una sencilla comparación entre lo que el denomina lengua común (por ejemplo, una conversación cotidiana) y lengua de especialidad (por ejemplo un interrogatorio judicial); frente a estos dos términos sostiene que el primero se da en situaciones cotidianas, mientras que el segundo se desarrolla en contextos específicos, en los cuáles existen unos subcódigos lingüísticos usados de acuerdo a las necesidades y características del contexto comunicativo.
Posterior a los planteamientos de Parodi se presentan los de Cassany, quien aborda los conceptos de disciplina académica, comunidad discursiva, género y de literacidad para establecer la relación entre disciplinas, géneros y prácticas y su relación con los modos de leer y escribir propios de los campos de conocimiento.
En cuanto al primer concepto Cassany afirma que cada disciplina académica lee y escribe de manera diferente y utiliza estos dos procesos para: acceder, construir, ampliar y profundizar la disciplina, para construir una identidad personal, construir un perfil profesional y ganar o perder estatus (ejercer poder). Agrega que cada disciplina humana ha desarrollado sus particulares y sofisticados sistemas de obtención y construcción del conocimiento, con sus propias formas de razonamiento y exposición retórica, en unos géneros discursivos predeterminados y en una prácticas comunicativas (juicios, contratos) formalizadas.
Resalta que el conocimiento científico sólo puede construirse dentro de cada disciplina, con la tecnología sofisticada, los métodos refinados y la deontología rigurosa de cada especialidad. Este conocimiento se formula con recursos expresivos de cada ámbito: terminología, códigos formales, recursos estilísticos particulares desarrollados por los investigadores. Dicho lenguaje posee un alto grado de especialización que solo lo comprenden los miembros pertenecientes de una misma disciplina, es decir, la Comunidad discursiva.
De otra parte, existen unas características socioculturales del texto inmerso en una comunidad científica particular, retórica, tipos y formas de razonamiento, lógicas y exposición que maneja el discurso en el marco de una comunidad y disciplina.
Con respecto al discurso propio de una disciplina el autor plantea que surge un ámbito creciente en la producción discursiva que es el de la divulgación o popularización de la ciencia que no constituye un discurso neutro o desinteresado que el lector pueda leer de manera desprevenida. Intenta reconstruir el significado original. Cassany afirma que es necesario: reconocer la especificidad de determinadas informaciones (bioquímicas, judiciales); prestar atención a detalles relevantes que dan pistas sobre la lógica interna de cada ámbito; identificar en los medios de divulgación científica determinadas concepciones sesgadas de la ciencia; particularidades de los discursos en cada idioma: código idiomático, variaciones conceptuales, reglas de conversación, organización discursiva; conocer el contexto científico exacto; reconocer sensacionalismos y narrativización de exposiciones.
Al referirse a la noción de género, Cassany retoma a Bajtín: los géneros tienen que ver con cada “territorio de la actividad humana” a la que le corresponden ciertos usos de la lengua, ciertas prácticas sociales, y tipos de intercambios comunicativos que determinan la clase de enunciados y sus modos de organización discursiva. Aunque Bajtín hace énfasis en los géneros como los ámbitos de la actividad humana en los que prevalecen usos particulares de la lengua inmersos en prácticas sociales, parece que Cassany reduce e iguala este concepto al de tipo de texto, al hablar de géneros textuales como sinónimo de tipologías textuales. Frente a estos planteamientos surge la discusión en la exposición, al considerarse que Cassany no hace una interpretación adecuada de lo que propone Bajtín con respecto al género.
De otro lado, para establecer la relación entre los géneros, lectura y escritura el autor expresa que los primeros se encuentran imbricados en la práctica profesional, por eso se requiere ser buen lector/escritor de los géneros propios de las disciplinas. Agrega que no existe una tipología única de géneros porque cada disciplina actúa sobre la realidad y la observa de modo distinto. Y al utilizar criterios particulares cada disciplina posee su propio repertorio de géneros que evolucionan. Afirma que aprender a escribir en una disciplina es aprender a usar la práctica social correspondiente a la misma, por lo tanto, en la escritura no sólo se tienen en cuenta los aspectos gramaticales o léxicos sino también las convenciones socioculturales.
Según el autor, los nuevos estudios sobre literacidad, desde el marco de la perspectiva sociocultural, entienden la lectura y la escritura como prácticas sociales en las que las personas utilizan los textos, situados sociohistóricamente, dentro de contextos particulares, para desarrollar funciones concretas. Nuevamente confirma que existen maneras o modos particulares de leer y escribir los cuales están determinados por las disciplinas.
Por último, durante la exposición se deja por sentado que al introducir el concepto de literacidad, Cassany hace referencia a los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos. Abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc.
Otro de los conceptos objeto de discusión durante la presentación es el de género académico o géneros académicos. Para abordarlo, se inicia haciendo un recorrido teórico sobre las diferentes nociones de género discursivo, término del cual se deriva la definición de género académico. Los principales autores que se tienen en cuenta son: Bajtín, Swales y Charaudeau.
En éste recorrido se evidencia que la obra de M Bajtín denominada Estética de la creación verbal específicamente el apartado sobre “El problema de los géneros discursivos”, es de gran importancia porque aunque aquí no se trata el concepto de género académico, sí proporciona un marco referencial que ubica el término.
Partiendo de la conceptualización hecha por Bajtín (1979, p.260) sobre los géneros discursivos se encuentra que para el autor “la unidad real de la comunicación discursiva es el enunciado. Porque el discurso puede existir en la realidad sólo en forma de enunciados concretos pertenecientes a los hablantes o sujetos del discurso” (Bajtín, 1979, p.260). Por lo tanto, las palabras por si solas no tienen ningún valor porque necesitan estar ubicadas dentro de un enunciado, además de un contexto. En este caso la palabra no puede tomarse como unidad de comunicación. Igualmente los participantes dentro del proceso de comunicación adquieren una identidad diferente pues ya no son solo emisores o receptores sino oyentes capaces de construir unos significados del enunciado ubicados dentro de un contexto de comunicación. Estos planteamientos influyen más adelante en la manera de plantear y definir los géneros discursivos.
Al respecto Bajtín presenta la importancia que tiene el lenguaje en todos los contextos de la actividad humana. Éste se concreta a través de los enunciados orales o escritos. Aquí se puntualiza en que “el contenido temático, el estilo y la composición están vinculados indisolublemente a la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera de comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera de uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos” (Bajtín, p.248)). Por lo tanto la noción de género queda enmarcada en relación con el contexto y la existencia de tantos géneros como contextos en los que se use la lengua ya que “la riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencian y crecen a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma”.
A partir de los planteamientos anteriores, durante la exposición se explicita la relación que existe entre cultura, sociedad y contexto y frente a esta relación surge la siguiente pregunta ¿Se podría decir que los géneros son universales o más bien son propios de cada cultura?. Para aproximarse a la respuesta a esta inquietud se menciona a Bajtín al afirmar que los géneros discursivos son heterogéneos y por lo tanto hay dificultades para definir una naturaleza común entre los enunciados. Aquí “hay que prestar atención a la diferencia sumamente importante, entre géneros discursivos primarios y secundarios. Los primeros son simples y se relacionan con la comunicación oral; los segundos a saber (novelas, dramas, investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros periodísticos, etc.) surgen en condiciones de comunicación cultural más complejas relativamente más desarrolladas y organizadas, principalmente escrita: comunicación artística, científica, sociopolítica, etc. En el proceso de formación de estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata”.
Teniendo en cuenta las conceptualizaciones de Bajtín mencionadas en los párrafos anteriores, se destaca entonces que sí el enunciado y el contexto son importantes en la caracterización del género o géneros discursivos, y sí este autor reconoce que el enunciado es parte fundamental de la comunicación, tanto que influye en el cambio del concepto de participante en la comunicación, es interesante la siguiente afirmación:
“La voluntad discursiva del hablante se realiza ante todo en la elección de un género discursivo determinado. La elección se determina por la especificidad de una esfera discursiva dada. Por las consideraciones del sentido del objeto o temáticas, por la situación concreta de la comunicación discursiva, por los participantes de la comunicación, etc.… nos expresamos únicamente mediante determinados géneros discursivos, es decir todos nuestros enunciados poseen formas típicas para la estructuración de la totalidad, relativamente estables. Disponemos de un rico repertorio de géneros discursivos escritos y orales que utilizamos en la práctica con seguridad y destreza pero que en teoría no sabemos que los estamos usando” (Bajtín, )
Otro de los autores puesto en discusión durante la exposición y que trabaja el concepto de género es John Swales, quien en su libro “Genere Análisis” afirma que éste se encuentra relacionado con la concepción según la cual los géneros son una clase de eventos comunicativos. Para él no son eventos comunicativos actividades en las cuales este involucrada el habla incidental. Este autor, ejemplifica que hacer ejercicio físico, hacer las labores de la casa, manejar, mirar un cuadro o escuchar música no son eventos comunicativos, aquí se hace necesario introducir el concepto de interacción social. Desde esta perspectiva los elementos anteriormente mencionados no son eventos comunicativos porque no producen interacción entre las personas que participan en dichas acciones; por lo tanto no hay actos locutivos y elocutivos y tampoco hay intencionalidad para lograr un fin. En el momento en el que se presenten las anteriores características habría un evento comunicativo. Swales (p.45) puntualiza que “un evento comunicativo esta concebido como algo que comprende no sólo el discurso en si mismo y sus participantes, sino también el rol del discurso y el contexto de producción y recepción incluyendo sus asociaciones históricas y culturales”. Unido a esto esta la idea de la existencia de propósitos comunicativos que son reconocidos por los miembros expertos de la comunidad discursiva de origen; por lo tanto esas comunidades hacen uso de los géneros que se convierten en vehículos comunicativos para el logro de metas. Swales pone como ejemplo, el caso de una receta de cocina que es un texto instruccional diseñado para asegurar que si se realizan una serie de actividades de acuerdo a la prescripción ofrecida se lograra un buen resultado gastronómico.
De otro lado, Patrick Charaudeau en su artículo “la problemática de los géneros. De la situación a la construcción textual” subraya la importancia del contexto social al afirmar que éste permite establecer un lugar contractual donde operan y circulan los diferentes discursos enmarcados por los géneros. Estos determinan los datos situacionales, las instrucciones para la disposición discursiva e induce a unas regularidades discursivas que se concretan en una formas textuales “Diremos a continuación, que un análisis de los géneros debe apoyarse en una teoría del hecho lingüístico, dicho de otra forma, en una teoría del discurso de la cual se pueda conocer los principios generales sobre los cuales se fundan los mecanismos que lo ponen en marcha. Toda teoría del discurso implica, pues, la determinación de diferentes niveles de organización del hecho lingüístico” (Charaudeau).
En Charaudeau la definición y clasificación de género esta unida a una serie de elementos que las convierten en actividades complejas de realizar, ya que no es solo el hecho de mencionar características formales o estructurales sino también tener en cuenta los objetivos y las restricciones situacionales: los primeros “corresponden a una intencionalidad psicosocio-discursiva que determina la postura del sujeto hablante en el acto de lenguaje y que parte del intercambio lingüístico mismo. Los objetivos deben ser considerados desde el punto de vista de la instancia de producción que tiene en perspectiva un sujeto destinatario ideal, pero evidentemente deben ser reconocidos como tales por la instancia de recepción; es preciso que el locutor y el interlocutor puedan apelar a ellos”. Los segundos tienen que ver con la respuesta a preguntas como: lo que se dice y como se dice . Esto se relaciona con la idea de género como un marco de referencia o vehículo para lograr metas y propósitos comunicativos.
“Todos los componentes de la situación de comunicación condicionan las formas, a través de las restricciones discursivas, pero las circunstancias materiales son quizás aquellas que influyen más directamente sobre las formas, lo que se explica porque estas inducen "dispositivos materiales". Esto comienza por la exigencia de formas de oralidad o de escritura según si el dispositivo pone a los interlocutores del intercambio en co-presencia física en una situación interlocutiva o monolocutiva, lo cual justificará el canal de transmisión, ya sea fónico o escritural, etc”.
Los anteriores criterios permiten realizar la caracterización del texto tomando para ellos sus puntos comunes como son los componentes del contrato situacional, las categorías de las restricciones discursivas y el los diferentes aspectos de la organización formal del texto. No hay que olvidar que para Charaudeau un texto puede ser oral o escrito ya que en él convergen tanto el acto del lenguaje como el productor de este acto, enmarcados por una situación de intercambio social dado. Es por esto que para la realización de la clasificación del generó no se lo debe asociar con un tipo de texto y los rasgos formales distintivos como por ejemplo, las características mas o menos fuertes y recurrentes porque esas marcas se pueden encontrar en otros tipos de textos, su organización tampoco puede asociarse con esta idea porque estos elementos pueden encontrarse en cualquier situación comunicativa. Es más bien un modo de presentación del discurso. La confusión entre variante del género con la transgresión no puede ser un marcador ya que la primera se relaciona con la variedad con respecto al genero como tal. Debe tenerse en cuenta cuál es el objetivo del contrato situacional en el cual aparecen los géneros y su objetivo de comunicación. Finalmente, Charaudeau concluye con esta reflexión:
En suma, se puede decir que cuando se trata de niveles diferentes de producción-interpretación del discurso, cada uno de estos aporta un principio de clasificación que le es propio: el nivel situacional que permite reunir textos en torno a características del ámbito de comunicación; el nivel de las restricciones discursivas que debe ser considerado como el conjunto de procedimientos exigidos por las instrucciones situacionales para especificar la organización discursiva; el nivel de la configuración textual cuyas ocurrencias formales son demasiado volátiles para tipificar definitivamente un texto, pero que constituyen sus indicios. Cada uno de estos principios de clasificación es legítimo y puede ser útil según el objetivo de análisis que uno se proponga seguir. La posición aquí defendida es que una definición de los géneros del discurso pasa por la articulación entre estos tres niveles y por la puesta en correlación (y no en implicación sucesiva) de los elementos que cada uno de estos niveles propone. En esta perspectiva, es difícil definir el género como un prototipo o como un esquema abstracto, puesto que hay muchos componentes de orden diferente que intervienen para su composición, a menos que se llegue algún día a construir un modelo cognitivo que logre integrarlos y axiomatizarlos.
Por lo tanto la clasificación y caracterización del género dependen de las orientaciones teóricas sobre la cual se oriente el estudio ya que este concepto es bastante complejo por lo que necesita un análisis detallado y exhaustivo por parte del investigador interesado en este objeto de estudio.
Cuando se hace un acercamiento en busca de la definición del género académico se encuentra que algunos autores entre ellos Cassany y López Ferrero asocian el concepto de género con los tipos de textos que circulan en los diferentes contextos académicos o científicos. De esta manera los tipos de textos como las reseñas, los exámenes, resúmenes, informes son considerados géneros. Pero esta asociación estaría más orientada a pensar que los tipos de textos son el elemento material tangible donde se plasman los géneros que circulan en los distintos contextos sociales. Esta asociación también contribuye a complejizar y confundir aun más la conceptualización tendiente a definir el género.
Otro punto que se aborda durante las sesiones es la noción de discurso científico y discurso académico, sus similitudes y diferencias, y se busca respuesta al interrogante ¿Ambos discursos circulan en las prácticas académicas universitarias?.
Según los autores revisados, sí existen diferencias entre estos dos tipos de discurso, el discurso científico es aquél utilizado por los expertos, académicos e investigadores al interior de una comunidad discursiva, que se dirige a los pares en esferas particulares de circulación y que se realiza en la producción escrita y oral de papers, artículos, reseñas, presentaciones en congreso, etc., (Adelstein et al. 1998; Hult 2002). El discurso académico se utiliza en aquellas prácticas discursivas en las que interactúan docentes y estudiantes al interior de la comunidad de práctica universitaria, cuyas manifestaciones son los discursos orales y escritos de sus miembros, al interior de la misma comunidad (Harvey 2004). Una de las diferencias radica en que el discurso científico involucra conocimientos que se intercambian entre pares, entre expertos, es decir, iguales en cuanto al dominio de los saberes. En cambio el discurso académico circula en relaciones asimétricas, es decir, exige de la mediación del maestro para que circule y sea comprendido por el aprendiz o estudiante.
Vale la pena anotar que el discurso científico circula particularmente en las prácticas de producción científica y el académico en las prácticas de formación o practicas académicas.
Con respecto a las prácticas, durante el desarrollo de la exposición surgen dos preguntas: ¿Existe una relación entre las prácticas de producción científica, las prácticas de formación de profesionales o practicas académicas y las prácticas de divulgación? ¿Cómo se relacionan estas prácticas?.
Durante la búsqueda de la respuesta a los anteriores interrogantes surgen las siguientes hipótesis:
· Existe un continuum entre las diversas prácticas y en el uso de los discursos que circulan al interior de ellas. No existe una delimitación tajante entre estas prácticas.
· En las prácticas de formación académica circulan discursos científicos pero son mediados por el maestro para posibilitar el aprendizaje de los saberes propios de una disciplina académica.
Para continuar con la búsqueda de respuesta a los interrogantes anteriormente mencionados se introducen los planteamientos de Paula Carlino los cuales además de ser útiles para intentar determinar si en las prácticas académicas universitarias circula tanto el discurso científico como el académico, es una autora importante para hablar acerca de prácticas académicas, cultura académica y alfabetización académica. Tema final de la exposición.
Carlino define cultura académica como una cultura especialmente compleja, que suele permanecer implícita en las aulas. Los usos que se exigen configuran culturas particulares que se traslucen en métodos y prototipos de pensar y escribir. (Carlino, 2005)
En cuanto a las disciplinas esta autora afirma que “estan constituidas por prácticas discursivas propias, involucradas en un sistema conceptual y metodológico: en consecuencia, aprender una materia no consiste solo en adquirir sus nociones y métodos sino en manejar sus modos de leer y escribir característicos (Carlino, 2004). Las practicas discursivas tienen que ver con la ubicación del sujeto en un espacio social de circulación, con reglas propias de producción y recepción; que oriente la actividad hacia ciertos fines, descartando otros según la tarea solicitada (Di Stefano y Pereira, Textos en contexto, 2004). Eckert y McConnel-Ginet (1999: 186) señalan que son “Formas de hacer las cosas, formas de hablar, creencias y valores, en síntesis, prácticas".
Plantea que la incorporación de un sujeto a una institución de educación superior supone un proceso de aprendizaje que le permita apropiarse de los códigos y prácticas discursivas y de interacción que son específicos de esa organización. Exige realizar un aprendizaje de la cultura institucional vigente. (Fernández y otros, 2006. Rev. Educere). Agrega que ingresar en una comunidad disciplinar determinada implica apropiarse de sus usos instituidos para producir e interpretar sus propios textos, y eso solo puede hacerse con la ayuda de los miembros de esa cultura disciplinar, que muestren y compartan con los recién llegados las formas de interpretación y producción textual empleadas en su dominio de conocimiento. Carlino (2004, p. 8),
A partir de las anteriores reflexiones la autora introduce el termino Alfabetización académica para referirse al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y de análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta a las practicas de lenguaje y de pensamiento en el ámbito académico”.
Uno de los puntos de discusión que se tocan con respecto a los planteamientos de Carlino hacen referencia a que es posible inferir que esta autora se encuentra de acuerdo con que en las disciplinas circulan campos de conocimiento particulares, discursos científicos a los cuales los estudiantes acceden durante el desarrollo de las asignaturas (la autora se refiere a las materias) si los profesores median o les enseñan a apropiarse de los usos particulares de una comunidad disciplinar. Por esa razón introduce la concepción de Alfabetización académica.
Abril de 2008
Los temas del grupo de exposición hicieron referencia a la revisión de las nociones de discurso especializado, género discursivo, género académico, comunidades discursivas académicas, prácticas discursivas, cultura académica y alfabetización académica, para establecer las relaciones entre estos conceptos y reflexionar acerca de los problemas que se presentan en las prácticas, estableciendo similitudes y relaciones.
Concretamente el propósito de la exposición fue poner en relación las diversas nociones mencionadas arriba, ubicándolas en el contexto académico universitario.
Los principales autores que se pusieron en discusión fueron Bajtín, Parodi, Cassany, Alcaraz, Swales, Casamiglia, Charadeau, Carlino entre otros.
En el intento de aproximarse a la definición de ¿Qué es el discurso especializado? inicialmente se aborda este concepto desde Parodi (2004). Para ello, en primer lugar, este autor sostiene que existe diversidad en el uso del término, puesto que algunos investigadores llaman al discurso especializado lenguas para propósitos específicos y otros aluden a lenguaje especializado. Sin embargo, Parodi se inclina por el término discurso especializado porque éste es más genérico, englobante, multifacético, realista y permite una mejor visualización de las variedades textuales de una especialidad. Además, permite el abordaje de diferentes grados de especialidad, que en última instancia, dependen de la intención del autor. Por ello, según la intencionalidad, un discurso puede ser altamente especializado (para especialistas en un tema), de divulgación científica-didáctica (para audiencias en formación) o divulgativos (para el público en general). Además, dependiendo de su grado de especialidad, un discurso (oral o escrito) puede tener diferentes estructuras lingüísticas y terminologías que permiten caracterizar su grado de complejidad.
Frente a esta posición de Parodi surge la discusión sobre cuáles son los límites que se deben tener en cuenta para determinar si un discurso es de alto o bajo nivel de especialidad y sobre la dificultad de establecer, en la práctica, cuándo un texto está dirigido sólo a especialistas o sólo a audiencias en formación. Esta situación se fundamenta en que en la universidad no sólo circulan textos de divulgación científico-didáctica, sino también textos altamente especializados, incluso producidos por la misma academia que investiga y genera nuevo conocimiento.
Retomando el acercamiento al concepto de discurso especializado, Parodi sostiene que éste se puede definir como “un conjunto de textos que se distinguen y se agrupan por una co-ocurrencia sistemática de rasgos lingüísticos particulares en torno a temáticas específicas no cotidianas en las cuales se exige experiencia previa disciplinar de sus participantes” para ello, este autor retoma la propuesta de Charadeau (2004) según la cual la existencia de un paralelismo de rasgos lingüísticos en diferentes tipos de discurso no permite caracterizar un género.
En relación con este postulado, Parodi sostiene que dicha proposición es verdadera sólo en cierta medida porque la concurrencia sistemática de rasgos particulares, obtenidos a través del análisis computacional de grandes corpus, si permite establecer si un discurso es especializado o no.
Para desarrollar el concepto de discurso especializado Parodi también retoma el concepto de monorreferencialidad, precisión y concisión característico del discurso especializado (Gotti, 2003), los principios de limitación, restricción, selección y simplificación (Sinclair, 1996), la identificación de los grupos de rasgos co-ocurrentes de variación en registros determinados (Halliday, 1993) y el estudio de la variación lingüística y rasgos de co-ocurrencia sistemática, por análisis multirasgo y multidimensión de grandes corpus. (Biber, 1988).
Cabe resaltar que en el trabajo de Parodi, el análisis multirasgo y multifucional de grandes corpus, es tomado como un elemento fundamental que sirve para explorar, describir y comparar un amplio conjunto de rasgos lingüísticos de textos diversificados. Todo esto se lleva a cabo a través de procesos en los cuales se construye una matriz estadística a partir de la co-ocurrencia sistemática, la aplicación de técnicas estadísticas multivariadas, el análisis estadístico y agrupamiento de las co-ocurrencias; así como la interpretación funcional de las co-ocurrencias en términos de funciones situacionales, sociales y cognitivas. Por estas razones se considera que si un conjunto de rasgos co-ocurren frecuentemente en ciertos textos es porque ellos expresan un conjunto de funciones comunicativas determinadas (Parodi, 2004).
Frente a los anteriores enunciados surge la pregunta, ¿Cómo determinar si un texto pertenece o no a un discurso especializado?. Para dar respuesta a esta incógnita Parodi sugiere tener en cuenta simultáneamente varios de los siguientes criterios:
· El texto posee rasgos lingüísticos específicos que co-ocurren sistemática y no reiteradamente del mismo modo en todos los textos.
· El texto tiene rasgos constitutivos integrativos y complejos (léxicos, semánticos, pragmáticos, semióticos).
· El texto tiene funciones predominantemente distintivas e idiosincrásicas, tiene temas y léxico monorreferencial y preciso, exige conocimientos compartidos de una disciplina, contextos de uso particular, revela predominio de ciertas organizaciones discursivas o retóricas (clasificación, definición, …)
· El texto se puede ubicar, según su grado de especialidad, en un continuum que puede ir desde un alto hasta un bajo grado de especialidad; así como también puede involucrar un continuum entre oralidad y escritura y niveles de formalidad (algunos textos son más formales, otros son menos formales).
Por otra parte, se abordó la cuestión de ¿Qué es y qué caracteriza a una comunidad discursiva?. Para ello Parodi, retomando a Swales (1990), aborda el concepto de comunidad discursiva y mundos posibles. Frente al primer tema este autor sostiene que las comunidades discursivas se caracterizan, entre otras cosas, porque tienen objetivos comunes y mecanismos de intercomunicación, participación y retroalimentación entre sus miembros, usan diversos géneros para el logro de sus objetivos, han adquirido un léxico específico y sus miembros tienen un grado adecuado de contenidos relevantes y experiencia discursiva. Además, afirma que es necesario complementar este concepto, que atiende a lo social, con otro que atienda más a lo individual. Para ello propone complementar el concepto de comunidad discursiva con el de mundos posibles (Gómez Macker, 1998), ya que éste último representa los marcos de referencia que cada individuo ha construido para interpretar la realidad percibida o inventada apoyado en sus procesos mentales.
Frente a lo expuesto surge un nuevo interrogante: ¿Puede un individuo hacer parte de múltiples comunidades discursivas? Según Parodi, la respuesta es afirmativa ya que si son diversos los mundos posibles en que nos movemos es obvio que un mismo sujeto puede integrar múltiples comunidades discursivas. Por esta razón se concluye que las comunidades discursivas no son homogéneas ni totalizantes sino relativas. Y es así como los individuos podemos pertenecer a diversas comunidades (académicas, comerciales, deportivas, etc.) que incluso puede llegar a ser antagónicas.
Otros autores que abordan el concepto de comunidad discursiva, implícita o explícitamente son Cassany (), Carlino () y Alcaraz (2000). Cassany define comunidad discursiva como un conjunto de personas que comparten un grupo determinado de géneros discursivos y que han accedido al conocimiento que aportan éstos y a las prácticas comunicativas y sociales que establecen. Por su parte Carlino, refiriéndose a las comunidades académicas, afirma que son grupos de personas que comparten actividades, conocimientos, valores y que emplean la lectura y la escritura para determinados fines. Y finalmente Alcaraz sostiene que las comunidades discursivas especializadas se caracterizan porque tienen un control conceptual de un campo de conocimiento. Todos estos autores coinciden en que las comunidades discursivas tienen como rasgo común el uso específico, determinado por la intención comunicativa, que se hace del lenguaje dentro de cada una de ellas.
Alcaraz (2000) amplia este concepto afirmando que la diversificación de discursos especializados guarda estrecha relación con la división social del trabajo y con la comunidad discursiva, cuyas tareas específicas llevan implícitas el desarrollo del conocimiento de cada ámbito, así como su vocabulario asociado. Por esta razón, este autor da a entender que pueden existir tantas lenguas de especialidad como comunidades discursivas. Además, aporta algunas consideraciones relativas a las condiciones discursivas, que tienen que ver con la situación de enunciación (emisor, destinatario, intención, tema, registros, etc.) y las condiciones estructurales, que se relacionan con la textualidad y el tratamiento del tema (uso de términos situados y sentido situado en las lenguas de especialidad). Por último, Alcaraz establece una sencilla comparación entre lo que el denomina lengua común (por ejemplo, una conversación cotidiana) y lengua de especialidad (por ejemplo un interrogatorio judicial); frente a estos dos términos sostiene que el primero se da en situaciones cotidianas, mientras que el segundo se desarrolla en contextos específicos, en los cuáles existen unos subcódigos lingüísticos usados de acuerdo a las necesidades y características del contexto comunicativo.
Posterior a los planteamientos de Parodi se presentan los de Cassany, quien aborda los conceptos de disciplina académica, comunidad discursiva, género y de literacidad para establecer la relación entre disciplinas, géneros y prácticas y su relación con los modos de leer y escribir propios de los campos de conocimiento.
En cuanto al primer concepto Cassany afirma que cada disciplina académica lee y escribe de manera diferente y utiliza estos dos procesos para: acceder, construir, ampliar y profundizar la disciplina, para construir una identidad personal, construir un perfil profesional y ganar o perder estatus (ejercer poder). Agrega que cada disciplina humana ha desarrollado sus particulares y sofisticados sistemas de obtención y construcción del conocimiento, con sus propias formas de razonamiento y exposición retórica, en unos géneros discursivos predeterminados y en una prácticas comunicativas (juicios, contratos) formalizadas.
Resalta que el conocimiento científico sólo puede construirse dentro de cada disciplina, con la tecnología sofisticada, los métodos refinados y la deontología rigurosa de cada especialidad. Este conocimiento se formula con recursos expresivos de cada ámbito: terminología, códigos formales, recursos estilísticos particulares desarrollados por los investigadores. Dicho lenguaje posee un alto grado de especialización que solo lo comprenden los miembros pertenecientes de una misma disciplina, es decir, la Comunidad discursiva.
De otra parte, existen unas características socioculturales del texto inmerso en una comunidad científica particular, retórica, tipos y formas de razonamiento, lógicas y exposición que maneja el discurso en el marco de una comunidad y disciplina.
Con respecto al discurso propio de una disciplina el autor plantea que surge un ámbito creciente en la producción discursiva que es el de la divulgación o popularización de la ciencia que no constituye un discurso neutro o desinteresado que el lector pueda leer de manera desprevenida. Intenta reconstruir el significado original. Cassany afirma que es necesario: reconocer la especificidad de determinadas informaciones (bioquímicas, judiciales); prestar atención a detalles relevantes que dan pistas sobre la lógica interna de cada ámbito; identificar en los medios de divulgación científica determinadas concepciones sesgadas de la ciencia; particularidades de los discursos en cada idioma: código idiomático, variaciones conceptuales, reglas de conversación, organización discursiva; conocer el contexto científico exacto; reconocer sensacionalismos y narrativización de exposiciones.
Al referirse a la noción de género, Cassany retoma a Bajtín: los géneros tienen que ver con cada “territorio de la actividad humana” a la que le corresponden ciertos usos de la lengua, ciertas prácticas sociales, y tipos de intercambios comunicativos que determinan la clase de enunciados y sus modos de organización discursiva. Aunque Bajtín hace énfasis en los géneros como los ámbitos de la actividad humana en los que prevalecen usos particulares de la lengua inmersos en prácticas sociales, parece que Cassany reduce e iguala este concepto al de tipo de texto, al hablar de géneros textuales como sinónimo de tipologías textuales. Frente a estos planteamientos surge la discusión en la exposición, al considerarse que Cassany no hace una interpretación adecuada de lo que propone Bajtín con respecto al género.
De otro lado, para establecer la relación entre los géneros, lectura y escritura el autor expresa que los primeros se encuentran imbricados en la práctica profesional, por eso se requiere ser buen lector/escritor de los géneros propios de las disciplinas. Agrega que no existe una tipología única de géneros porque cada disciplina actúa sobre la realidad y la observa de modo distinto. Y al utilizar criterios particulares cada disciplina posee su propio repertorio de géneros que evolucionan. Afirma que aprender a escribir en una disciplina es aprender a usar la práctica social correspondiente a la misma, por lo tanto, en la escritura no sólo se tienen en cuenta los aspectos gramaticales o léxicos sino también las convenciones socioculturales.
Según el autor, los nuevos estudios sobre literacidad, desde el marco de la perspectiva sociocultural, entienden la lectura y la escritura como prácticas sociales en las que las personas utilizan los textos, situados sociohistóricamente, dentro de contextos particulares, para desarrollar funciones concretas. Nuevamente confirma que existen maneras o modos particulares de leer y escribir los cuales están determinados por las disciplinas.
Por último, durante la exposición se deja por sentado que al introducir el concepto de literacidad, Cassany hace referencia a los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos. Abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc.
Otro de los conceptos objeto de discusión durante la presentación es el de género académico o géneros académicos. Para abordarlo, se inicia haciendo un recorrido teórico sobre las diferentes nociones de género discursivo, término del cual se deriva la definición de género académico. Los principales autores que se tienen en cuenta son: Bajtín, Swales y Charaudeau.
En éste recorrido se evidencia que la obra de M Bajtín denominada Estética de la creación verbal específicamente el apartado sobre “El problema de los géneros discursivos”, es de gran importancia porque aunque aquí no se trata el concepto de género académico, sí proporciona un marco referencial que ubica el término.
Partiendo de la conceptualización hecha por Bajtín (1979, p.260) sobre los géneros discursivos se encuentra que para el autor “la unidad real de la comunicación discursiva es el enunciado. Porque el discurso puede existir en la realidad sólo en forma de enunciados concretos pertenecientes a los hablantes o sujetos del discurso” (Bajtín, 1979, p.260). Por lo tanto, las palabras por si solas no tienen ningún valor porque necesitan estar ubicadas dentro de un enunciado, además de un contexto. En este caso la palabra no puede tomarse como unidad de comunicación. Igualmente los participantes dentro del proceso de comunicación adquieren una identidad diferente pues ya no son solo emisores o receptores sino oyentes capaces de construir unos significados del enunciado ubicados dentro de un contexto de comunicación. Estos planteamientos influyen más adelante en la manera de plantear y definir los géneros discursivos.
Al respecto Bajtín presenta la importancia que tiene el lenguaje en todos los contextos de la actividad humana. Éste se concreta a través de los enunciados orales o escritos. Aquí se puntualiza en que “el contenido temático, el estilo y la composición están vinculados indisolublemente a la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera de comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera de uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos” (Bajtín, p.248)). Por lo tanto la noción de género queda enmarcada en relación con el contexto y la existencia de tantos géneros como contextos en los que se use la lengua ya que “la riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencian y crecen a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma”.
A partir de los planteamientos anteriores, durante la exposición se explicita la relación que existe entre cultura, sociedad y contexto y frente a esta relación surge la siguiente pregunta ¿Se podría decir que los géneros son universales o más bien son propios de cada cultura?. Para aproximarse a la respuesta a esta inquietud se menciona a Bajtín al afirmar que los géneros discursivos son heterogéneos y por lo tanto hay dificultades para definir una naturaleza común entre los enunciados. Aquí “hay que prestar atención a la diferencia sumamente importante, entre géneros discursivos primarios y secundarios. Los primeros son simples y se relacionan con la comunicación oral; los segundos a saber (novelas, dramas, investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros periodísticos, etc.) surgen en condiciones de comunicación cultural más complejas relativamente más desarrolladas y organizadas, principalmente escrita: comunicación artística, científica, sociopolítica, etc. En el proceso de formación de estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata”.
Teniendo en cuenta las conceptualizaciones de Bajtín mencionadas en los párrafos anteriores, se destaca entonces que sí el enunciado y el contexto son importantes en la caracterización del género o géneros discursivos, y sí este autor reconoce que el enunciado es parte fundamental de la comunicación, tanto que influye en el cambio del concepto de participante en la comunicación, es interesante la siguiente afirmación:
“La voluntad discursiva del hablante se realiza ante todo en la elección de un género discursivo determinado. La elección se determina por la especificidad de una esfera discursiva dada. Por las consideraciones del sentido del objeto o temáticas, por la situación concreta de la comunicación discursiva, por los participantes de la comunicación, etc.… nos expresamos únicamente mediante determinados géneros discursivos, es decir todos nuestros enunciados poseen formas típicas para la estructuración de la totalidad, relativamente estables. Disponemos de un rico repertorio de géneros discursivos escritos y orales que utilizamos en la práctica con seguridad y destreza pero que en teoría no sabemos que los estamos usando” (Bajtín, )
Otro de los autores puesto en discusión durante la exposición y que trabaja el concepto de género es John Swales, quien en su libro “Genere Análisis” afirma que éste se encuentra relacionado con la concepción según la cual los géneros son una clase de eventos comunicativos. Para él no son eventos comunicativos actividades en las cuales este involucrada el habla incidental. Este autor, ejemplifica que hacer ejercicio físico, hacer las labores de la casa, manejar, mirar un cuadro o escuchar música no son eventos comunicativos, aquí se hace necesario introducir el concepto de interacción social. Desde esta perspectiva los elementos anteriormente mencionados no son eventos comunicativos porque no producen interacción entre las personas que participan en dichas acciones; por lo tanto no hay actos locutivos y elocutivos y tampoco hay intencionalidad para lograr un fin. En el momento en el que se presenten las anteriores características habría un evento comunicativo. Swales (p.45) puntualiza que “un evento comunicativo esta concebido como algo que comprende no sólo el discurso en si mismo y sus participantes, sino también el rol del discurso y el contexto de producción y recepción incluyendo sus asociaciones históricas y culturales”. Unido a esto esta la idea de la existencia de propósitos comunicativos que son reconocidos por los miembros expertos de la comunidad discursiva de origen; por lo tanto esas comunidades hacen uso de los géneros que se convierten en vehículos comunicativos para el logro de metas. Swales pone como ejemplo, el caso de una receta de cocina que es un texto instruccional diseñado para asegurar que si se realizan una serie de actividades de acuerdo a la prescripción ofrecida se lograra un buen resultado gastronómico.
De otro lado, Patrick Charaudeau en su artículo “la problemática de los géneros. De la situación a la construcción textual” subraya la importancia del contexto social al afirmar que éste permite establecer un lugar contractual donde operan y circulan los diferentes discursos enmarcados por los géneros. Estos determinan los datos situacionales, las instrucciones para la disposición discursiva e induce a unas regularidades discursivas que se concretan en una formas textuales “Diremos a continuación, que un análisis de los géneros debe apoyarse en una teoría del hecho lingüístico, dicho de otra forma, en una teoría del discurso de la cual se pueda conocer los principios generales sobre los cuales se fundan los mecanismos que lo ponen en marcha. Toda teoría del discurso implica, pues, la determinación de diferentes niveles de organización del hecho lingüístico” (Charaudeau).
En Charaudeau la definición y clasificación de género esta unida a una serie de elementos que las convierten en actividades complejas de realizar, ya que no es solo el hecho de mencionar características formales o estructurales sino también tener en cuenta los objetivos y las restricciones situacionales: los primeros “corresponden a una intencionalidad psicosocio-discursiva que determina la postura del sujeto hablante en el acto de lenguaje y que parte del intercambio lingüístico mismo. Los objetivos deben ser considerados desde el punto de vista de la instancia de producción que tiene en perspectiva un sujeto destinatario ideal, pero evidentemente deben ser reconocidos como tales por la instancia de recepción; es preciso que el locutor y el interlocutor puedan apelar a ellos”. Los segundos tienen que ver con la respuesta a preguntas como: lo que se dice y como se dice . Esto se relaciona con la idea de género como un marco de referencia o vehículo para lograr metas y propósitos comunicativos.
“Todos los componentes de la situación de comunicación condicionan las formas, a través de las restricciones discursivas, pero las circunstancias materiales son quizás aquellas que influyen más directamente sobre las formas, lo que se explica porque estas inducen "dispositivos materiales". Esto comienza por la exigencia de formas de oralidad o de escritura según si el dispositivo pone a los interlocutores del intercambio en co-presencia física en una situación interlocutiva o monolocutiva, lo cual justificará el canal de transmisión, ya sea fónico o escritural, etc”.
Los anteriores criterios permiten realizar la caracterización del texto tomando para ellos sus puntos comunes como son los componentes del contrato situacional, las categorías de las restricciones discursivas y el los diferentes aspectos de la organización formal del texto. No hay que olvidar que para Charaudeau un texto puede ser oral o escrito ya que en él convergen tanto el acto del lenguaje como el productor de este acto, enmarcados por una situación de intercambio social dado. Es por esto que para la realización de la clasificación del generó no se lo debe asociar con un tipo de texto y los rasgos formales distintivos como por ejemplo, las características mas o menos fuertes y recurrentes porque esas marcas se pueden encontrar en otros tipos de textos, su organización tampoco puede asociarse con esta idea porque estos elementos pueden encontrarse en cualquier situación comunicativa. Es más bien un modo de presentación del discurso. La confusión entre variante del género con la transgresión no puede ser un marcador ya que la primera se relaciona con la variedad con respecto al genero como tal. Debe tenerse en cuenta cuál es el objetivo del contrato situacional en el cual aparecen los géneros y su objetivo de comunicación. Finalmente, Charaudeau concluye con esta reflexión:
En suma, se puede decir que cuando se trata de niveles diferentes de producción-interpretación del discurso, cada uno de estos aporta un principio de clasificación que le es propio: el nivel situacional que permite reunir textos en torno a características del ámbito de comunicación; el nivel de las restricciones discursivas que debe ser considerado como el conjunto de procedimientos exigidos por las instrucciones situacionales para especificar la organización discursiva; el nivel de la configuración textual cuyas ocurrencias formales son demasiado volátiles para tipificar definitivamente un texto, pero que constituyen sus indicios. Cada uno de estos principios de clasificación es legítimo y puede ser útil según el objetivo de análisis que uno se proponga seguir. La posición aquí defendida es que una definición de los géneros del discurso pasa por la articulación entre estos tres niveles y por la puesta en correlación (y no en implicación sucesiva) de los elementos que cada uno de estos niveles propone. En esta perspectiva, es difícil definir el género como un prototipo o como un esquema abstracto, puesto que hay muchos componentes de orden diferente que intervienen para su composición, a menos que se llegue algún día a construir un modelo cognitivo que logre integrarlos y axiomatizarlos.
Por lo tanto la clasificación y caracterización del género dependen de las orientaciones teóricas sobre la cual se oriente el estudio ya que este concepto es bastante complejo por lo que necesita un análisis detallado y exhaustivo por parte del investigador interesado en este objeto de estudio.
Cuando se hace un acercamiento en busca de la definición del género académico se encuentra que algunos autores entre ellos Cassany y López Ferrero asocian el concepto de género con los tipos de textos que circulan en los diferentes contextos académicos o científicos. De esta manera los tipos de textos como las reseñas, los exámenes, resúmenes, informes son considerados géneros. Pero esta asociación estaría más orientada a pensar que los tipos de textos son el elemento material tangible donde se plasman los géneros que circulan en los distintos contextos sociales. Esta asociación también contribuye a complejizar y confundir aun más la conceptualización tendiente a definir el género.
Otro punto que se aborda durante las sesiones es la noción de discurso científico y discurso académico, sus similitudes y diferencias, y se busca respuesta al interrogante ¿Ambos discursos circulan en las prácticas académicas universitarias?.
Según los autores revisados, sí existen diferencias entre estos dos tipos de discurso, el discurso científico es aquél utilizado por los expertos, académicos e investigadores al interior de una comunidad discursiva, que se dirige a los pares en esferas particulares de circulación y que se realiza en la producción escrita y oral de papers, artículos, reseñas, presentaciones en congreso, etc., (Adelstein et al. 1998; Hult 2002). El discurso académico se utiliza en aquellas prácticas discursivas en las que interactúan docentes y estudiantes al interior de la comunidad de práctica universitaria, cuyas manifestaciones son los discursos orales y escritos de sus miembros, al interior de la misma comunidad (Harvey 2004). Una de las diferencias radica en que el discurso científico involucra conocimientos que se intercambian entre pares, entre expertos, es decir, iguales en cuanto al dominio de los saberes. En cambio el discurso académico circula en relaciones asimétricas, es decir, exige de la mediación del maestro para que circule y sea comprendido por el aprendiz o estudiante.
Vale la pena anotar que el discurso científico circula particularmente en las prácticas de producción científica y el académico en las prácticas de formación o practicas académicas.
Con respecto a las prácticas, durante el desarrollo de la exposición surgen dos preguntas: ¿Existe una relación entre las prácticas de producción científica, las prácticas de formación de profesionales o practicas académicas y las prácticas de divulgación? ¿Cómo se relacionan estas prácticas?.
Durante la búsqueda de la respuesta a los anteriores interrogantes surgen las siguientes hipótesis:
· Existe un continuum entre las diversas prácticas y en el uso de los discursos que circulan al interior de ellas. No existe una delimitación tajante entre estas prácticas.
· En las prácticas de formación académica circulan discursos científicos pero son mediados por el maestro para posibilitar el aprendizaje de los saberes propios de una disciplina académica.
Para continuar con la búsqueda de respuesta a los interrogantes anteriormente mencionados se introducen los planteamientos de Paula Carlino los cuales además de ser útiles para intentar determinar si en las prácticas académicas universitarias circula tanto el discurso científico como el académico, es una autora importante para hablar acerca de prácticas académicas, cultura académica y alfabetización académica. Tema final de la exposición.
Carlino define cultura académica como una cultura especialmente compleja, que suele permanecer implícita en las aulas. Los usos que se exigen configuran culturas particulares que se traslucen en métodos y prototipos de pensar y escribir. (Carlino, 2005)
En cuanto a las disciplinas esta autora afirma que “estan constituidas por prácticas discursivas propias, involucradas en un sistema conceptual y metodológico: en consecuencia, aprender una materia no consiste solo en adquirir sus nociones y métodos sino en manejar sus modos de leer y escribir característicos (Carlino, 2004). Las practicas discursivas tienen que ver con la ubicación del sujeto en un espacio social de circulación, con reglas propias de producción y recepción; que oriente la actividad hacia ciertos fines, descartando otros según la tarea solicitada (Di Stefano y Pereira, Textos en contexto, 2004). Eckert y McConnel-Ginet (1999: 186) señalan que son “Formas de hacer las cosas, formas de hablar, creencias y valores, en síntesis, prácticas".
Plantea que la incorporación de un sujeto a una institución de educación superior supone un proceso de aprendizaje que le permita apropiarse de los códigos y prácticas discursivas y de interacción que son específicos de esa organización. Exige realizar un aprendizaje de la cultura institucional vigente. (Fernández y otros, 2006. Rev. Educere). Agrega que ingresar en una comunidad disciplinar determinada implica apropiarse de sus usos instituidos para producir e interpretar sus propios textos, y eso solo puede hacerse con la ayuda de los miembros de esa cultura disciplinar, que muestren y compartan con los recién llegados las formas de interpretación y producción textual empleadas en su dominio de conocimiento. Carlino (2004, p. 8),
A partir de las anteriores reflexiones la autora introduce el termino Alfabetización académica para referirse al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y de análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta a las practicas de lenguaje y de pensamiento en el ámbito académico”.
Uno de los puntos de discusión que se tocan con respecto a los planteamientos de Carlino hacen referencia a que es posible inferir que esta autora se encuentra de acuerdo con que en las disciplinas circulan campos de conocimiento particulares, discursos científicos a los cuales los estudiantes acceden durante el desarrollo de las asignaturas (la autora se refiere a las materias) si los profesores median o les enseñan a apropiarse de los usos particulares de una comunidad disciplinar. Por esa razón introduce la concepción de Alfabetización académica.
