RELATORÍA 22 DE JUNIO

Sesión del 22 de junio de 2007

“Implicaciones de la teoría metacognitiva en la enseñanza de la escritura”
“Impacto pedagógico de la perspectiva socio-crítica”


En esta sesión del seminario se abordaron dos perspectivas teóricas que abordan los procesos de comprensión y producción de textos. La primera de éstas, a cargo de la compañera Lida Cortéz, titulada “Implicaciones de la teoría metacognitiva en la enseñanza de la escritura”, mismo título del texto base de la exposición escrito por la Profesora Gladis Stella López. La segunda de las presentaciones estuvo a cargo de las compañeras Graciela Góngora R. y Martha C. Giraldo M., presentación titulada “Impacto pedagógico de la perspectiva socio-crítica”, tomando como autores de base a Lerner, Cassany y Camps. A continuación presento las consideraciones que el grupo hizo a los planteamientos presentados por las compañeras, más que hacer un recuento o síntesis de las presentaciones, pues estas pueden ser consultadas a través de las diapositivas y los textos base.

Implicaciones de la teoría metacognitiva en la enseñanza de la escritura

Luego de haber escuchado aproximaciones a la noción de cognición o procesos cognitivos, metacognición, y de un breve repaso por algunos autores destacados en esta perspectiva, entre ellos Bereiter y Hayes, y luego de que la compañera hubiera precisado algunos de los aportes de la Profesora López, entre estos que su propuesta se sitúa en el ámbito académico, se planteó una pregunta que llevó a una nutrida participación del grupo del seminario. La pregunta hacía referencia a nuestras consideraciones sobre esta perspectiva, a la luz de lo dicho, en los procesos de lectura y escritura en la escuela. A este respecto se planteó:

Se reconoce que estos procesos se aprenden en el proceso mismo, pero que no es suficiente con la práctica, que se requiere de una reflexión sobre el proceso para tomar control y cualificar los mismos. Este comentario general valida el lugar de la perspectiva metacognitiva para la comprensión y producción de textos. No obstante. Se precisa, no obstante, que este asunto no siempre resulta una condición necesaria, pues en ciertos momentos, como la iniciación en estos procesos, o para ciertas situaciones, como leer por mero placer, no se hace absolutamente pertinente.

Respecto del desarrollo progresivo de autonomía en los procesos de comprensión y producción en virtud de orientar estos procesos desde esta perspectiva, se comenta que dicha autonomía es el resultado de llevar a cabo los procesos, inicialmente, de manera intersubjetiva y luego de manera intrasubjetiva. Lo anterior a propósito de los planteamientos de Vigotski.
Algunas didácticas asociadas a esta perspectiva consideran el desarrollo de entrevistas; no obstante se señaló que la relación dialógica que aquí se establece inicia por parte del maestro, lo que no se invalida, pero también resulta importante que el inicio de la relación este motivada por intereses o necesidades de los estudiantes en relación con el proceso de comprensión o producción.

Lo presentado por la compañera respecto de la Profesora López hace referencia a la lectura y la escritura en el ámbito académico, lo cual restringe la multiplicidad de contextos de uso de estos procesos.

A propósito de la presentación se comentó que los procesos de lectura y escritura deben ser transversales en el currículo y debe contemplar su lugar en los proyectos transversales de las escuelas; no debe restringirse el asunto a una responsabilidad exclusiva de los maestros de lenguaje. En particular es necesario reconocer que aprender una determinada ciencia es saber leer y producir en esta ciencia en particular que tiene, valga la redundancia, su particularidad para estos procesos.

La noción de cooperativismo mereció comentarios que invitaban a observar con lupa esta práctica para los procesos de comprensión y producción de textos, pues deben observarse los roles que los distintos miembros de los grupos ejercen en estos para determinar efectivamente el aporte en la construcción colectiva de sentido, tanto en la lectura como en la escritura.
EN la relación entre lo metacognitivo y lo discursivo no se logro precisar si una perspectiva engloba a la otra o si se trata de dimensiones que actúan en paralelo. Se presentaron cometarios en varias direcciones. En lo que se estuvo de acuerdo es que ambas perspectivas aportan para los procesos de lectura y escritura.

De cara a la propuesta metodológica de la Profesora López, se puso en evidencia que, aunque no existe un linealidad como en la propuesta de la Profesora Martínez, si se trata, en ambos casos, del desarrollo de talleres donde se trabajan por separado los componentes de sus propuestas. Se trata de propuesta de intervención muy técnicas.

Para Lerner, el mejoramiento de los procesos de comprensión y producción de textos en la escuela pasa principalmente por indagar críticamente estos procesos adentrándose en y con las prácticas mismas que la escuela y sus actores (principalmente los maestros) han desarrollado. Esto significa repensar la escuela desde la escuela misma, sin excluir la sociedad y otros actores, por supuesto. Este planteamiento general fue validado por el conjunto de compañeros que integran el seminario a través de múltiples cometarios.

Un interrogante propuesto por Lerner es ¿cómo se están concibiendo los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela? Del conjunto de elementos que presenta Lerner para aproximarse a una respuesta, el seminario enfatizó en algunos de estos, a saber:

· Progreso fundado en teorías vs. novedad. A este respecto el conjunto de compañeros coinciden en que no existe un soporte teórico en los maestros que lleve a explorar transformaciones de los procesos enseñanza de la lectura y la escritura. Se observa que a la escuela penetran modas; esto es, métodos de lectura y escritura sin o con frágiles sustentos teóricos que determinan el hacer del maestro en los procesos que nos ocupan. Hay quienes comentan que puede incluso existir una moda en el discurso sobre los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura conservando prácticas tradicionales. En virtud de este aspecto se escucharon comentarios sobre la necesidad de que la escuela se auto reconozca en términos de su historia y sea capaz de proponer desde sí misma. Se requiere entonces que la escuela explore las razones por las cuales enseña de la manera como lo hace.

· Existe una brecha entre la lectura y la escritura en la escuela y estos procesos por fuera de ésta: no hay un uso social de la lectura y la escritura en la escuela. Los comentarios de los compañeros coincidieron en la urgencia por concebir la escuela misma como un escenario social en el que la lectura y la escritura cobran sentido, sin negar que los procesos de enseñanza deben también considerar y preparar a los estudiantes para escenarios sociales por fuera de la escuela en los que estos procesos serán exigidos.

· La lectura y la escritura más allá de los maestros de lenguaje. En razón de la fragmentación de las disciplinas, se continúa concibiendo al maestro de lenguaje aquel a quien le asiste de manera absoluta la responsabilidad y consideraciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. A pesar de esto, el grueso de maestros consideran la lectura y la escritura en sus procesos de enseñanza, lo que degenera en prácticas que se distancian de concepciones y didácticas apropiadas para la lectura y la escritura como procesos de construcción de sentido.

· Obstáculos institucionales. Se consideró por parte del grupo que existen prácticas institucionales que impactan negativamente los procesos de comprensión y producción de textos; entre estos se destacó el que existe una fuerte presión que se ejerce sobre los maestros para cumplir en un tiempo determinado con un currículo por contenido temático disciplinar, o el hecho de que no existen programas institucionales que promuevan la lectura y la escritura en los maestros. Se comparte con Lerner la búsqueda por dignificar al maestro socialmente.

Lerner plantea una serie de desafíos a la luz de los elementos que presenta para dar respuesta al anterior interrogante. Quienes hacemos parte del seminario realizamos los siguientes comentarios:

· El currículo: ¿qué lugar ocupa la lectura y la escritura? ¿qué privilegia? ¿cuáles son sus tiempos? ¿coincide con los tiempos de la lectura y la escritura? Se coincide en que los currículos son de contenido temático de las disciplinas, hecho este que lleva a la ya famosa afirmación de que en la escuela se contestan preguntas que los estudiantes no se han formulado, y con ello, en general, se pierde interés por los textos que se imponen en el aula y por las creaciones de sentido a través de la escritura. En razón de avanzar en esta lógica de ver contenidos en un tiempo determinado, los procesos de lectura y escritura se desarrollan sin las condiciones temporales que estos procesos exigen para la creación de sentido en cada uno de ellos. Hubo no pocos comentarios de acuerdo en considerar currículos a la luz de problemas planteados por los estudiantes que conduzcan a la formulación de proyectos en los que las disciplinas están al servicio de resolver los mismos; proyectos que exigen un uso pertinente de la lectura y la escritura sobre la base de los intereses de los estudiantes.

· La reformulación de las prácticas pedagógicas asociadas a la lectura y la escritura en la escuela, si bien exceden a los maestros, no los excluye en dicha reformulación. Para Lerner, y fue un consenso por parte del seminario, la solución a las dificultades de la escuela no está por fuera de la escuela misma. El reto es lograr la constitución de comunidades que involucren los investigadores de las distintas ciencias para que ejerzan una vigilancia epistemológica sobre el currículo.

· Estando de acuerdo sobre la responsabilidad que le asiste a la escuela de evaluar los aprendizajes que en esta se desarrollan, este proceso debe ser de carácter compartido y no debe constituirse en un obstáculo, considerando que todo conocimiento es provisorio. Debe explorarse una didáctica de la evaluación.

· En lo que concierne a los procesos de formación de docentes para la comprensión y producción de textos, debe partirse de la exploración de didácticas, toda vez que el ejercicio de los maestros obedece más al cómo de estos procesos; luego pasar a las teorías y finalmente volver a las prácticas en el aula de clase y repetir el proceso en esta dirección. Se requiere una articulación entre la teoría y la práctica que pase inicialmente por la segunda.

Otro aspecto que motivó comentarios por parte del grupo fueron los textos. A este respecto se dijo:

Existe un fuerte dominio de manuales, lo que restringe la diversidad de textos y de géneros a los cuales estos corresponden y que termina por generar una fractura entre la lectura en la esuela y la lectura en la vida social más allá de ésta. De tal suerte que hay libros con licencia para ingresar y otros que son desconocidos o vetados. Además se impone maneras únicas de leer, cuando los géneros exigen una diversidad de estos procesos.

Aun se conservan creencias tales como que los libros son para ser guardados y mantenidos al margen de los estudiantes para que los primeros se conserven, o que las bibliotecas y por ende la lectura son espacios y una práctica para castigar a los estudiantes.
La relación de los maestros con el conocimiento, y por ende con los procesos de comprensión y producción de textos, es frágil. Este hecho restringe las posibilidades de los maestros en el aula.

Cassany

Entre los aspectos que el grupo destacó para comentar de la presentación que hicieran las compañeras sobre los aportes de este autor a la perspectiva socio-crítica, tenemos:

· Los procesos de lectura y escritura deben estar inscritos en contextos sociales de uso o, al menos, verosímiles en la situación de comunicación del aula escolar. Se infiere que tanto al lectura como la escritura han estado al margen de sus géneros discursivos y sus (probables) usos sociales, como lo señalara Lerner.

· El grupo comparte con Cassany el que la producción tiene un lugar (no exclusivamente) individual, que debe estar monitoreado y evaluado por el maestro y finalmente debe someterse a los pares de los estudiantes. Los principios que subyacen a esta práctica son los que deben guiar la evaluación de los procesos de producción textual, constituyéndose esta consideración en un aporte a propósito de lo que señala Lerner sobre la evaluación. Además Cassany le otorga un lugar de significativa importancia a la oralidad en el proceso de evaluación entre pares, fue lo destacado por el grupo; no obstante se planteó que esto podría significar un obstáculo para estudiantes tímidos, hecho que puede ser superado apoyándose en herramientas virtuales, por ejemplo.

· En los procesos de producción, se compartió que una noción clave es la de autor, pues de no ser así, los procesos de producción de sentido se relativizan.

· Otro aspecto que se destaca y que encuentra fiel conexión con los planteamientos de Lerner es la idea de leer a la luz de un problema, idea compatible con las consideraciones de Zuleta y la cual fue validada por el grupo.

· Hubo buen recibo por parte del grupos sobre la concepción de Casany según la cual no existen textos malos ni buenos, sino producciones con debilidades a ser mejoradas o fortalezas reconocidas. Quizás esto atienda a la idea de que un texto es probable que nunca tenga una última y definitiva versión: siempre habrá posibilidad de mejorarlo.

· Finalmente se consideró el planteamiento del texto como producto. Se precisó que tal planteamiento en Cassany debía entenderse de manera discursiva; esto es, no como un producto aislado, sino el texto como producto final cobrando un lugar de significación en la situación de comunicación la cual el mismo se inscriba.

Camps

Sobre esta autora, quizás por la premura del tiempo, se llevó acabo la presentación de algunos de sus planteamientos sin que se llevará a cabo una discusión por parte del grupo sobre los mismos. A continuación relaciono algunos aspectos compartidos:

· Se comparte la idea de dar a la lectura y la escritura en el lugar a la luz de un problema que pueda llevar a la formulación y desarrollo de un proyecto, tal como quedó señalado en Lerner.
· Se reconoce y comparte además que los proyectos resultan más complejos y que por ello se atiende al desarrollo de un proceso más que a la linealidad de una secuencia temática acumulativa.
· Se exige un cambio en la manera de concebir la evaluación: se deben abordar los interrogantes qué se busca y cómo es observado el error en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
· Finalmente suscitó ciertos comentarios el componente de velocidad en la lectura presentado por las compañeras respecto de Camps y la evaluación del proceso de comprensión. Se precisó que este asunto podía ser comprendido en el sentido de que dependiendo de la situación se desarrollaban ritmos distintos, pero que no debía comprenderse este asunto como un llamado o validación de los famosos cursos de lectura rápida.

Relator

Federico Pérez Bonfante

RELATORIA DE JUNIO 15

El propósito de la clase era reflexionar sobre las relaciones entre comprensión y producción, y su puesta en escena en el ambiente pedagógico. Se partió de los modelos teóricos trabajados previamente ( Van Dijk y Kintsch desde su modelo psicosociolingüístico; María Cristina Martínez, desde un modelo interactivo discursivo y Gladys López desde el modelo metacognitivo ).

En primera instancia se abordó el modelo teórico de van Dijk y Kintsch en relación con los procesos de la compresión y de la producción y cómo éstos se evidencian en los lineamientos curriculares y los estándares de Lengua Castellana. Se hizo la precisión que aunque se retoma el modelo anteriormente citado, subyacen en el diseño de los lineamientos , otros planteamientos de teóricos como Austin, Habermas, Teun A. van Dijk, Halliday y María Cristina Martínez.

El análisis se centró en rastrear qué elementos del modelo de van Dijk y Kintsch se encuentran presentes en los lineamientos; ejercicio que permitió descubrir que estos procesos se presentan de manera simultánea, a diferencia de lo planteado originalmente por sus autores, quienes los conciben de manera separada. Esto se comprueba de manera particular en el eje referido a los procesos de comprensión y producción de textos en el que son presentados como una unidad. Esto nos lleva a reflexionar igualmente, en cual de los tres modelos planteados sobre las conexiones entre lectura y escritura se circunscribe esta propuesta.

Desde la lingüística textual se encontró, en cuanto a la comprensión, que el análisis y la producción de textos deben ser abordados a través de tres tipos de procesos, el intratextual que consiste, a nivel semántico , en el reconocimiento de las macro y microestructuras; y a nivel sintáctico, en la identificación de la superestructura, así como los léxicos particulares y las estrategias que garantizan la cohesión y coherencia a los mismos; el intertextual, que consiste en el reconocimiento de las relaciones del texto con otros textos y, el extratextual, que reconstruye el contexto, el acto de habla , la situación de comunicación , el componente ideológico y político que les subyace. Es importante anotar que estos procesos no son tipificados de esta manera por van Dijk y Kintsch.

Desde la perspectiva cognitiva se retoma tres aspectos: el modelo de situación, las macroestrategias y la memoria a largo y corto plazo. Es decir, “ el tipo de situación, el tipo de texto en proceso, los objetivos del escritor, la macroestructura del discurso y los planes de producción”[1]. Es entonces, en esta perspectiva que se le da prioridad al proceso de producción más que al de comprensión.

En torno al tema de las macroestrategias se puntualizó que éstas operan de manera inversa en los procesos de producción y comprensión, cabe aclarar que es en cuanto al proceso más no en cuanto a las estrategias como tal.

Entre otras precisiones se planteó que[2]:

1. En los lineamientos la cohesión y la coherencia se trabajan de manera independiente mientras que Van Dijk y Kintsch lo conciben de manera conjunta como dos elementos propios de la coherencia.

2. En van Dijk y Kintsch se encuentra que hay un desarrollo importante del lugar de los procesos cognitivos para la compresión y producción de textos; en tanto que en los lineamientos aparecen centrados en el proceso lector.

3. En los lineamientos la superestructura aparece asociada al nivel sintáctico; van Dijk y Kintsch no hacen esta incorporación.

4. En los lineamientos, en particular bajo el subtítulo Factores que determinan la comprensión lectora, se habla de competencias del lenguaje, lo cual no aparece en van Dijk y Kintsch.

En cuanto a los estándares los referentes teóricos retoman al sujeto como un ser social, conciente de su papel como escritor, quien planifica y esquematiza el texto. En los estándares los procesos de producción y comprensión se plantean como dos ejes independientes. Esta situación suscita la discusión en torno a si esta división se ha asumido , sólo como estrategia metodológica para llevar a cabo un desarrollo más detallado de cada uno de los procesos, o si por el contrario, se está desconociendo las conexiones existentes entre comprensión y producción , que ubicarían la propuesta dentro de uno de los tipos de modelos de conexión existentes. (direccional, no direccional o bidireccional).

Los estándares proponen un modelo de producción y comprensión igual para todos los grados, en el que sólo se modifica el tipo de texto a producir o a abordar; lo cual podría implicar por una parte, aproximar el modelo a los esquemas de producción por etapas, y por otra, a concebir la comprensión como un proceso en el que se va de lo micro a lo macro, mientras que en la producción se partiría de lo macro hacia la construcción de los niveles micro del texto. Lo anterior no implicaría que el modelo sea lineal y rígido, en la medida en que el lector es quien define el camino y se construye como lector autónomo.

Una segunda propuesta abordada fue la diseñada por María Cristina Martínez fundamentada en su propio modelo. Su propuesta parte de que los saberes cada vez son más amplios y se requiere que el lector desarrolle competencias analíticas y criticas que le permitan hacer una selección adecuada de la información. Su propuesta se orienta a resolver las principales dificultades que se evidencian en los estudiantes al abordar un texto. Para resolver estas dificultades recurre a unos fundamentos teóricos en los que el conocimiento se entiende como un proceso de construcción social desde lo externo, en donde el lenguaje es fundamental en el desarrollo de las competencias. De este modo aborda las relaciones competencia, conocimiento y lenguaje.

El ser humano al ser un sujeto discursivo construye la comprensión a través de unos esquemas que son el resultado de los intercambios verbales. Bajo esta perspectiva el concepto de signo es redefinido, concibiéndolo como la relación entre forma y contexto, lo que implica tomar distancia de la definición planteada por Saussure. Igualmente el texto escrito se concibe como un escenario discursivo en el que se ponen en juego distintas fuerzas enunciativas.

La propuesta pedagógica en esencia, se encamina a que el estudiante reconozca los niveles estructurales del texto a través de variadas estrategias. Esto permite inferir que la propuesta tiene un carácter mas lingüístico que didáctico. Cabe preguntarse aquí, ¿cuál es el papel del maestro?, ¿cuál es la concepción de escuela?, ¿de texto escolar y de interdisciplinariedad que se maneja?, además, ¿cuál es el papel de la didáctica?, ¿responde al qué y cómo enseñar? o ¿se concibe como una disciplina de aplicación de una teoría , desconociendo que exige su propia reflexión?

La propuesta se concreta a través de talleres en los que paulatinamente se va abordando de manera gradual el nivel enunciativo, microestructural, macroestructural, superestructural y argumental del texto, pero sólo como estrategia metodológica, puesto que, los diversos niveles se dan simultáneamente tanto en los procesos de comprensión como de producción. Cabe aclarar que cada nivel del texto favorece unos procesos inferenciales en el lector, los cuales se consolidan gradualmente, esto reduce la posibilidad de verlo como un proceso acumulativo y por etapas.

En torno a los talleres se platea que se puede correr el riesgo, por un lado, de convertirse en la “ tarea de la clase” mientras no se inserte en la dinámica vital del lector; y por otro lado, quedarse en una visión estructural del texto descuidando el por qué y para qué leerlo.

Para finalizar, se abordó el modelo metacognitivo planteado por Gladys Stella López quien plantea que no existe un modelo teórico único que aborde el proceso de la comprensión, aunque existe consenso en torno a darle importancia a la comprensión de lo que se lee. Desde su concepción de “leer para aprender” la comprensión de lectura se concibe como un proceso de creación de sentido a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular. Esta interacción implica el propósito de lectura, sus expectativas y los conocimientos previos. La comprensión como proceso estratégico implica, por una parte, que el lector de acuerdo con su propósito de lectura diseñe un plan flexible que se ajuste tanto al propósito como al tipo de texto y, por otra parte , tenga en cuenta una serie de actividades encaminadas a construir el significado del texto a partir de contemplar estrategias cognitivas (construcción del significado del texto) y metacognitivas ( control y supervisión consciente del proceso).

Su propuesta pedagógica está orientada al desarrollo de estrategias de metacognición que permitan perfeccionar el proceso lector. Para ello, plantea se requiere, el conocimiento del proceso lector, el auto control y regulación del proceso, y la motivación. Para lograrlo , el lector recurre a tres etapas distintas: la planeación , la supervisión y la evaluación, las cuales se dan respectivamente, antes, durante y después del proceso de lectura. Cuando el lector toma conciencia del proceso lector, está incidiendo directamente en el proceso de aprendizaje y es en este sentido que la lectura cobra un nuevo significado, leer para aprender.

Este modelo tiene en cuenta al docente como un ente fundamental en el proceso de aprendizaje en la escuela, ya que debe hacer de su enseñanza una practica explicita, razonada y sistemática que contribuya a la toma de conciencia del proceso de compresión. Para ello el docente debe indagar las concepciones de lectura que poseen los estudiantes, llevar a cabo acciones especificas para lograr la compresión, y realizar una constante reflexión sobre el proceso. Esto permitiría que el estudiante tome conciencia de sus dificultades, y el docente, identifique cual es el proceso que lleva a cabo el estudiante y así proponer estrategias de intervención.

La propuesta de María Cristina y ésta tienen en común la búsqueda de conciencia por parte del lector; pero difieren en que la primera enfatiza en la toma de conciencia de las estructuras textuales, siendo por lo tanto más lingüística; mientras que la segunda , hace énfasis en el proceso metacognitivo, lo que la hace más psicológica.

Los puntos de debate que surgieron alrededor de estas propuesta suscitaron diferentes interrogantes: ¿bastaría con conocer los procesos lingüísticos o metacognitivos para comprender?, ¿ cómo conciben las dos propuestas la construcción de los esquemas ?, ¿ son los talleres la estrategia pedagógica más conveniente? Frente al primer interrogante se planteó la necesidad de buscar otras alternativas pedagógicas que integren ambos procesos y, además, den cuenta del “qué” plantea el texto; aspecto que puede ser resuelto desde una propuesta de trabajo por proyectos. En cuanto al segundo interrogante, se determinó que María Cristina explicita su posición, mientras que Gladys no lo plantea y se hace necesario al momento de valorar la coherencia de su propuesta. Frente al último interrogante se concluyó que los tallares, si bien contribuyen a la comprensión, no permiten abordar el proceso de una manera


Para finalizar , se dejaron otros interrogantes como: ¿ hasta dónde se es consciente del proceso lector?, ¿ es el proceso de lectura exclusividad de la asignatura de lengua castellana?, ¿son significativos para los estudiantes los textos seleccionados?

Graciela Góngora Rodríguez y Martha Cecilia Giraldo M.

Pd.

fue con mucho cariño... ¡nos divertimos tanto en el puente!

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[1] PARODI, Giovanni S. Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Ediciones universitarias de Valparaíso.. De la universidad Católica de valpaiso. Chile. 1999, p 104

[2] Precisiones realizados por Federico Pérez Bonfante en la exposición, el impacto pedagógico del modelo de van dijk y kintsch en los

lineamientos curriculares y los estándares de lenguaje: propuesta pedagógica

RELATORÍA CORREGIDA DEL 9 DE JUNIO

RELATORÍA DEL SÁBADO 9 DE JUNIO

En la sesión del sábado 9 de junio abordamos tres aspectos: por un lado, la perspectiva sociohistórica de la escritura como práctica social; por otro, la escritura desde un enfoque pluricultural y por último la relación entre lectura y escritura.

Hablar de escritura como práctica social es reconocer conceptos como el de alfabetización, cultura escrita vs cultura oral, plurilingüismo y multiculturalidad.

Para empezar vimos como el concepto mismo de alfabetización se ha transformado a lo largo de la historia –o al menos es deseable que así ocurra-, aquello que significa leer y escribir no es un asunto estático, fijo o inmutable (como lo muestran los estudios de Ane Marie Chartier y Emilia Ferreiro), cambia con el devenir histórico y cultural. Aparecen entonces conceptos como el de alfabetización funcional vs analfabetismo en el sentido tradicional del término, es decir como adquisición del código escrito sin reconocer los usos diversos de la escritura.

Abordar la escritura como práctica social también implica reconocer las diferencias individuales y contextuales en la significación social de la producción vs la homogenización de los saberes y de las prácticas. En contraste con la nueva retórica que desarrolla la noción de auditorio, esta perspectiva desarrolla la noción de género, el cual hace puente entre lo cognitivo y lo social, entre lo individual y lo social (en palabras de Gloria Rincón).

Por otro lado, es fundamental la relación entre oralidad y escritura y la posición crítica frente a las tradiciones pedagógicas, cabe preguntarse entonces ¿cuál es la función social de la escritura como práctica?.

Para responder –o aproximarnos- a este interrogante aparece el concepto de cultura escrita. Olson la define como una competencia y una condición social, pues reconoce que no todos los usuarios de la lengua escrita tienen la misma competencia, hay diversos usos de la escritura y no todas las personas tienen los mismos dominios. Estos dominios se circunscriben a unas comunidades particulares y están determinados por una comunidad textual, por el dominio de unos textos, y por unos acuerdos culturales en los que se usa la escritura.

Teóricamente se comparten ciertas creencias respecto a los “beneficios” de una cultura escrita, sin embargo este concepto tiene objeciones, pues algunos autores piensan que no es una panacea para las civilizaciones. Se supone que formar parte de una cultura escrita permite el desarrollo social, económico, político, artístico, científico, literario de una comunidad. Esta idea ha sido apoyada desde muchas perspectivas. Pero también se han planteado objeciones como las de Levy Strauss, que dice que esto no es una verdad absoluta pues depende de cada cultura.

Se piensa también que la cultura escrita es el camino hacia la liberación, que vamos a ser libres críticamente, autónomos, pero también ha aportado al desarrollo de sistemas políticos supuestamente democráticos que han logrado la esclavitud mediante el sometimiento de otros.

En síntesis el debate está puesto en la posibilidad de la cultura escrita como liberación del sujeto o como medio para la esclavitud. La oposición también está desde la creencia de que sólo los pueblos que tienen escritura son pueblos civilizados, desarrollados, sin embargo otros estudios han rescatado la riqueza de pueblos ágrafos. Estudios como los de Ferreiro han mostrado que existen muchas maneras de escribir y cada una corresponde a una concepción de mundo y a una cultura. La objeción está en que también desde la oralidad hay desarrollo, pues desde ésta hay muchas maneras de resolver el problema del registro y la producción de conocimientos y la divulgación de éste.

Algunos estudios muestran que hay algo que sólo se puede lograr con la escritura, que es pensar y reflexionar sobre el lenguaje mismo. Con la escritura también se desarrollan marcos de pensamiento que no se logran con la oralidad. Esto no niega que se reconozcan niveles para la oralidad ni que se acepte que culturas orales pueden alcanzar desarrollo científico.

A partir de este aspecto, surgió polémica respecto al papel prioritario de la escritura en el desarrollo de los pueblos. Gloria mostró que algunas investigaciones muestran como en contextos de oralidad algunos pueblos le atribuyen poder a la palabra a través de personajes reconocidos en la comunidad, como el chamán, los magos, sacerdotes, que tienen una serie de conocimientos en beneficio de la misma. En estos contextos de oralidad estas personas tienen poderes con la palabra.

Otras investigaciones que han hecho estudio del desarrollo cognitivo también muestran diferencias entre los que usan la escritura con fines demasiado específicos en una determinada comunidad (el escriba, por ejem.) y aquellos que en una comunidad letrada son alfabetos funcionales, es decir, usan la escritura con fines muy prácticos. Esto lo que demuestra es que no es la posesión de la herramienta lo que genera cambios cualitativos cognitivos, si no los usos más avanzados con esta herramienta[1].

Otro aspecto fundamental en el concepto de escritura como práctica social es el tema de la DIVERSIDAD. Es reconocer contextos multiculturales y plurilingües. El tema de la diversidad también tiene relación con la diversidad de lenguas en contacto. En este punto es fundamental como se plantea la educación el asunto de la lengua, si es una educación que pretende homogenizar, como ha ocurrido a lo largo de la historia.

Finalmente, salió a flote el concepto de igualdad vs equidad, diferenciándolos de homogenización. Se rescató el papel de la escuela como espacio de resistencia y transformación, aunque también es un espacio de reproducción.

En la segunda parte de la sesión[2] abordamos una visión de la escritura vista desde los campos de la filosofía, psicoanálisis y la literatura. A la luz de un texto: como: “Breves cosideraciones acerca del concepto de escritura en la propuesta post-estructuralista de Jacques Derrida” de Cristian Cardozo. Quien de manera sucinta y profunda aborda el concepto de escritura desde los campos antes mencionados.

Además, la justificación de la elección de Derrida como autor es importante, porque discute su posición frente a una postura post-estructuralista, que como propuesta teórica da nacimiento a las teorías que se denominan auto-desconstructivas; porque pueden criticarse a sí mismas. Dichas teorías se enmarcan dentro del Dadaísmo de los años (1960) que como corriente discute el concepto de “poder” manejado en el discurso moderno, no solo desde la filosofía, la literatura y el psicoanálisis, sino también desde la teología, la pedagogía, la música y la arquitectura ofreciendo un pensamiento globalizado.
Podría decirse que Derrida coloca a la escritura en un espacio de experiencia del ser, ya que el sentido siempre va ha estar más allá de lo que podemos sospechar. Entonces, la escritura como proceso abierto permite la diseminación de los sentidos. Es lógico, vislumbrar una concepción de lenguaje que sale a flote y se enfrenta a una visión de que lenguaje es una cadena de significantes, para dar paso a un estallido de significantes, porque se convierten en inagotables en la imposibilidad de capturar con palabras las “cosas”, ya que siempre se estaría recomenzando.

La pluralidad sobre la que se trabaja en el texto se ubica en el marco de unos interrogantes: ¿Sobre que objeto trabaja la escritura?, ¿Acerca de que escribimos? Y sí ¿Todo método es una ficción?, debido al movimiento constante del proceso escritural. ¿Cualquier lectura de un texto es también la re-escritura del mismo? Y si no hay sentido último o definitivo. Podemos decir, que de manera reiterativa estos interrogantes van y vienen en las diferentes posiciones que hemos discutido, pero que aquí van más allá, porque la escritura se convierte en “objeto de estudio” que siempre esta en suspenso.La escritura es un hecho del espacio resultado de una espacialización, en la que hay una pérdida del espacio a medida que el escritor escribe el texto. La escritura es entonces una sola manera dentro de la archiescritura, definida como espacios de significación diversos. Bajo esta concepción todo es texto, nada está por fuera de éste, incluso el cerebro es un tipo de “supertexto” (comentario agregado por Martha Lucia Salamanca)

Para finalizar la sesión del sábado, se abordó la relación entre lectura y escritura. Para empezar se generó una discusión en torno a la influencia de una sobre la otra y el papel de la escuela en la toma de esta decisión. Como consenso general se definió que sí hay influencia, aunque la relación no es de interdependencia, pues ambas surgen de prácticas sociales que pueden ser distintas y los procesos cognitivos que se activan también difieren.

En la reflexión también surgió el interrogante de si la escritura es un proceso más complejo que la lectura y por qué en la escuela se empieza con la escritura para pasar a la lectura. Respecto a primer interrogante, se puede afirmar que escribir implica un mayor compromiso de parte del sujeto al exponerse a la censura y la crítica, hay por lo tanto una mayor exposición por parte del escritor que del lector. Pareciera también que la mayor preocupación de la escuela ha sido la lectura quizás como una forma de dominación, en tanto se interpreta el mundo a partir de las interpretaciones de los otros y la escritura que se inserta en la escuela es mayormente, copia de otros discursos, síntesis y actividades para comprobar el nivel de comprensión. Un modelo explicativo también surge a partir de la cantidad de estudios que hay sobre lectura y la escasa literatura para entender los procesos de escritura.

En sus estudios Eisterhold dice que hay elementos que se comparten y otros en los que difiere pues hay conocimientos específicos que se activan en cada una.

Como punto de encuentro entre ambas encontramos que tanto leer como escribir son prácticas intersubjetivas e intencionales para producir sentido que al mismo tiempo comparten procesos y exigencias cognitivas, son en esencia actos discursivos.

Relator: Beatriz Elena Calle

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[1] Comentario agregado por Gloria Rincón

[2] Para la segunda parte de la relatoría tome literalmente los comentarios de Martha Salamanca.

versión corregida relatoría del 1 de Junio

RELATORÍA DE LA JORNADA DEL 1 DE JUNIO.
Relatora: Lil Martha Arrieta
El tema que se abordó en la sesión del seminario es el de algunos modelos y teorías acerca de la producción escrita: el modelo de Flower y Hayes, el modelo de Bereiter y Scardamalia, el modelo de Van Dijk y Kintsch y los aportes de la nueva retórica. Se consideraron las propuestas y los aportes desde los distintos autores, reflexionando al mismo tiempo sobre la puesta en práctica de las estrategias en una situación particular de escritura.
La pregunta sobre cómo es que producimos un texto escrito resulta compleja si tenemos en cuenta los diversos factores sociales, cognitivos, metacognitivos, psicológicos que influyen en dicho proceso. En primera instancia, partimos del reconocimiento de que se ha avanzado hacia teorías y modelos que conciben la escritura como proceso y no como producto, se ha pasado de teorías exclusiva o predominantemente cognitivas a teorías sociales y de interacción entre lo cognitivo y lo social. De unos esquemas lineales y jerarquizados a unos integradores y recursivos.
Flower y Hayes trabajan desde un enfoque cognitivo, confiriéndole más importancia a éste que a aspectos sociales. Se aclaró que la revisión del modelo por parte de los autores, a la luz de las críticas, permitió que tuvieran más en cuenta el contexto. Al respecto se anotó que no es que lo social determine lo cognitivo o viceversa, tanto el contexto guía la cognición como a su vez la cognición media el contexto. Por esta razón, su teoría avanzó (o intentó avanzar) hacia un proceso de interacción en la producción textual.
La propuesta de Flower y Hayes busca explicitar las estrategias a través de las cuales actúa un escritor. Las investigaciones de Flower y Hayes se basan en “análisis de protocolos”, con lo cual se estudian los procesos que los escritores tienen en mente (y verbalizan) en el momento de la actividad de composición.
Critican el modelo de etapas de Rohman, el cual divide el proceso de escritura en tres etapas: pre-escritura, escritura y re-escritura. Las críticas que recibió fueron las de ignorar el proceso mental del escritor en la producción de los textos. Subsistiría, de esta manera, un punto de vista instruccional, normativo, en tanto presenta una jerarquía (lineal) de las etapas a seguir para producir un texto escrito. Además, se conserva la concepción del texto escrito como producto. Lo que hacen estos autores (Flower y Hayes) es ampliar y tomar estas etapas como tres momentos: planificar, redactar, examinar, pero desde un punto de vista recursivo, flexible e integrador. Esto en cuanto consideran que estas dinámicas no se dan en un orden prefijado sino durante todo el proceso de escritura. El “monitor” es lo que permite ir y venir de un momento a otro.
El proceso de escritura implica entonces una constante planificación y revisión de su composición. En este sentido, se habla de sub-procesos, a los que el escritor va recurriendo según las necesidades particulares, los propósitos, el género en que se inscribe el texto, la imagen que construya de interlocutor, entre otros factores.
Es importante señalar que el modelo de flower nos remite a tres procesos que se componen de subprocesos. El primero tiene que ver con las condiciones externas a la tarea, de la que hacen parte el problema retórico y el texto que se va construyendo; los procesos de escritura, que involucra la planificación, la redacción y examinar; por último, la memoria a largo plazo. Con esta se hace referencia a: los conocimientos y experiencias del mundo, de los temas abordados (en términos de Eco, la enciclopedia), las experiencias de escritura (quizás en nuestros hábitos sociales de escritura ejercitemos la producción de un tipo de texto más que otros, si se tratara de escribir poesía, una carta, un texto argumentativo).
Además de considerar estos procesos como la planificación, la redacción y revisión, y la memoria a largo plazo, reconocen el problema retórico, (tal como se señalo en el párrafo anterior), como un aspecto fundamental del modelo. Éste tiene que ver con el tema, la audiencia y los propósitos del escritor, desde los cuales se piensa la composición. En el proceso de escritura nos interrogamos sobre qué forma global le damos al texto, qué modos de procedimiento resultarían adecuados para tratar ciertos temas, cuál es mi interlocutor (que decíamos puede ser la misma persona, un grupo, una sola persona… ¿Es posible un auditorio universal?).
Comprender la situación retórica supone también saber “leer el contexto”, asumir nuestro rol como escritor: en qué posición me ubico con respecto a un interlocutor, cuáles serían las exigencias del contexto, qué resulta pertinente o no, qué tanto conozco de las expectativas del auditorio.
Aún cuando en este modelo se aborda el problema retórico, la teoría de la nueva retórica de Perelman y los aportes de Ann Berthoff son los que desarrollan este campo de estudio. Se aclaró que la nueva retórica no se entiende como una ruptura con la retórica griega antigua sino como recuperación para constituirse en una crítica al racionalismo cartesiano, a toda pretensión de verdad absoluta. El criterio de evaluación de los argumentos no es en términos de verdadero o falso, sino de verosimilitud, y su fin es acrecentar la adhesión de un auditorio a las ideas propuestas. El concepto de audiencia resulta significativo ya que tanto ésta como el escritor se encuentran inmersos en una cultura, en grupos sociales determinados, comparten valores, jerarquía de valores, en palabras de Perelman, “lugares comunes”. Por tanto, el proceso escritural implica pensar estos factores. Al respecto, se reconoció que este fenómeno ocurre igualmente en el diálogo interno, cuando el interlocutor es la misma persona, pues si intenta convencerse de algo, es apelando a sus propios criterios, opiniones, afecciones.
Ann Berthoff apunta igualmente a la construcción social del conocimiento y el aprendizaje colaborativo, proponiendo la escritura cooperativa en la escuela. En este sentido, la gestión del texto se construye en las interacciones, en el intercambio de opiniones, actitudes, de experiencias.
Berthoff confiere relevancia al trabajo metacognitivo del escritor: toma de conciencia de las decisiones tomadas en la producción escrita, de acuerdo a la situación: para qué se escribe, a quién se escribe, por qué, cómo. Una revisión de la escritura conlleva a preguntarse sobre si decimos lo que queremos decir (y en esto estaría la coherencia semántica, en la construcción de significados), es decir, se constituye en “interpretación de las interpretaciones”. Por esto prefiere hablar de revisión y no de corrección.
Otro modelo que aborda los procesos cognitivos de la producción escrita es el de Bereiter y Scardamalia. Según estos autores, de acuerdo a las estrategias que lleva a cabo el escritor en el proceso de composición se hablará de una instancia del “decir el conocimiento” o de “transformar el conocimiento”. El primero hace referencia a un “contenido del conocimiento” y el segundo a un conocimiento del contenido”. En el proceso de decir el conocimiento la prioridad es el desarrollo del tópico (aún cuando éste carezca de coherencia global). Es la actualización o activación de lo que conozco sobre el tema (recuperación semántica) a través de: identificadores de tópico, identificadores de género, búsqueda de constructor en la memoria, activación de contenidos (83). En el modelo de transformar el conocimiento el escritor, al tiempo que activa sus conocimientos sobre el tema, sus experiencias, su memoria a largo plazo, se pregunta por el cómo se dice, a quién se dice, es decir, el problema retórico. (O lo que los autores denominan conocimiento discursivo). Así mismo, toma conciencia de sus procesos y estrategias.
De esta manera, la escritura también es concebida como una resolución de problemas y para ello se hace necesario un análisis del problema y establecimiento de objetivos. Flower estima que “en un enfoque centrado en la resolución de problemas se asume que a menudo existe una “mejor” manera de enfrentar un determinado aspecto de la producción del texto escrito y que los escritores pueden sustancialmente expandir su repertorio de estrategias de acuerdo a múltiples y diversas variables emergentes”. (90). De allí se infiere que a medida que hacemos el ejercicio metacognitivo, de preguntarnos por los procesos y estrategias por la que optamos en determinadas actividades de escritura, mejoraremos en el campo de la producción, así como en la comprensión textual.
El modelo propuesto por Van Dijk y Kintsch presenta una perspectiva psicolingüística de la producción escrita, describiendo cómo el escritor pone a funcionar unas estrategias para la construcción de la macroestructura y microestructura. Estas acciones surgen teniendo en cuenta un modelo de situación. En relación con esto, se anotó que la dirección de la micro a la macroestructura varía según las necesidades particulares de escritura, el tipo de texto, las características del escritor. En este sentido, tiene que ver con las prácticas discursivas y con las intencionalidades.
Los autores proponen un plan global, es decir, la representación mental de las acciones en el proceso de escritura, la planificación, articulando una teoría de la acción y la representación de esas acciones. Este plan global se constituye en un plan semántico y un plan pragmático, los cuales actúan conjuntamente en la construcción de significados. (macroactos). Esto implica el reconocimiento de unas intenciones y propósitos. La pregunta es en qué situaciones se producen determinados textos, qué elecciones hacemos en cuanto a organización del texto, coherencia global, selecciones de los recursos léxicos, el estilo, qué omisiones hacemos, entre otros.
Retomando las propuestas presentadas, señalamos que las preguntas generadas durante los procesos de producción escrita apuntan, más que a aspectos formales, a situaciones como: por qué se eligen determinados recursos o estrategias lingüísticas y no otras, por qué presentar las ideas en un orden específico, es decir, al problema retórico. De esta manera, examinar es mirar si las ideas coinciden con lo que queríamos decir, con la intención.
Dentro de las preguntas que se hicieron a lo largo de la presentación de los modelos, está la de cómo representar en estos esquemas la motivación y el aspecto afectivo, como factores determinantes en el proceso de escritura. Además, retomando los comentarios a partir de la lectura de la relatoría, se señaló que en el modelo de Flower y Hayes, aún siendo básicamente cognitivos y tratar de implementar lo social, dejan de lado aspectos básicos dentro de la misma cognición. En este sentido, a pesar de la elaboración de una teoría interactiva y la aplicación hacia la enseñanza de la composición escrita como proceso estratégico, cognitivo y social, no se considera el papel de la memoria a corto término. Otra crítica que se le haría es que no existe una profundización en el cómo es que interactúan entre sí los diversos sub-componentes del proceso de producción.
Así mismo, se cuestionó la ubicación de “el texto que se va produciendo” (en modelo de Flower y Hayes) en las condiciones externas a la tarea, pues ese texto que se va produciendo implica una actividad mental. Por tanto, no sería sólo la parte física, sino también los procesos mentales, lo interno. En otras palabras, retomando el comentario de la profesora Gloria, “el cuestionamiento es pensar que ambos procesos son externos cuando ambos implican representaciones mentales. En términos más precisos serían internos-externos, porque existen también como objetos empíricos (las páginas o pantallas que se van llenado de signos lingüísticos) y los destinatarios”.
El ejercicio de reflexionar sobre los procedimientos y estrategias que llevamos a cabo en la producción escrita durante un seminario de la maestría, resultó reveladora, en cuanto coincidimos en ofrecer explicaciones acerca de la escogencia del tema, las herramientas conceptuales, la planificación y las teorías desde las que nos ubicamos, sin embargo no consideramos aspectos concernientes al problema retórico, como por ejemplo, el de la audiencia. Así como tampoco consignamos lo referente a la memoria a largo plazo: los conocimientos sobre el campo temático, las experiencias pasadas, y nuestra motivación y afecto por trabajar en dicho proyecto de escritura. Antes coincidimos en resaltar la etapa de revisión bibliográfica, reflejando nuestro interés por retomar y “aplicar” teorías de los autores vistos durante el seminario. Lo que se tomó como un síntoma: “la certidumbre de la incertidumbre”.
Creo que habría que tener en cuenta además, el contexto en el que hacíamos el ejercicio de escribir sobre esta experiencia. Se consideró que quedaron implícitos ciertos aspectos debido al conocimiento compartido sobre la situación del trabajo.

RELATORÍA DE LA JORNADA DEL 9 DE JUNIO

En la sesión del sábado 9 de junio abordamos tres aspectos: por un lado, la perspectiva sociohistórica de la escritura como práctica social; por otro, la escritura desde un enfoque pluricultural y por último la relación entre lectura y escritura.

Hablar de escritura como práctica social es reconocer conceptos como el de alfabetización, cultura escrita vs cultura oral, plurilingüismo y multiculturalidad.

Para empezar vimos como el concepto mismo de alfabetización se ha transformado a lo largo de la historia –o al menos es deseable que así ocurra-, aquello que significa leer y escribir no es un asunto estático, fijo o inmutable (como lo muestran los estudios de Ane Marie Chartier y Emilia Ferreiro), cambia con el devenir histórico y cultural. Aparecen entonces conceptos como el de alfabetización funcional vs analfabetismo en el sentido tradicional del término, es decir como adquisición del código escrito sin reconocer los usos diversos de la escritura.

Abordar la escritura como práctica social también implica reconocer las diferencias individuales y contextuales en la significación social de la producción vs la homogenización de los saberes y de las prácticas. En contraste con la nueva retórica que desarrolla la noción de auditorio, esta perspectiva desarrolla la noción de género, el cual hace puente entre lo cognitivo y lo social, entre lo individual y lo social (en palabras de Gloria Rincón).

Por otro lado, es fundamental la relación entre oralidad y escritura y la posición crítica frente a las tradiciones pedagógicas, cabe preguntarse entonces ¿cuál es la función social de la escritura como práctica?.

Para responder –o aproximarnos- a este interrogante aparece el concepto de cultura escrita. Olson la define como una competencia y una condición social, pues reconoce que no todos los usuarios de la lengua escrita tienen la misma competencia, hay diversos usos de la escritura y no todas las personas tienen los mismos dominios. Estos dominios se circunscriben a unas comunidades particulares y están determinados por una comunidad textual, por el dominio de unos textos, y por unos acuerdos culturales en los que se usa la escritura.

Teóricamente se comparten ciertas creencias respecto a los “beneficios” de una cultura escrita, sin embargo este concepto tiene objeciones, pues algunos autores piensan que no es una panacea para las civilizaciones. Se supone que formar parte de una cultura escrita permite el desarrollo social, económico, político, artístico, científico, literario de una comunidad. Esta idea ha sido apoyada desde muchas perspectivas. Pero también se han planteado objeciones como las de Levy Strauss, que dice que esto no es una verdad absoluta pues depende de cada cultura.

Se piensa también que la cultura escrita es el camino hacia la liberación, que vamos a ser libres críticamente, autónomos, pero también ha aportado al desarrollo de sistemas políticos supuestamente democráticos que han logrado la esclavitud mediante el sometimiento de otros.

En síntesis el debate está puesto en la posibilidad de la cultura escrita como liberación del sujeto o como medio para la esclavitud. La oposición también está desde la creencia de que sólo los pueblos que tienen escritura son pueblos civilizados, desarrollados, sin embargo otros estudios han rescatado la riqueza de pueblos ágrafos. Estudios como los de Ferreiro han mostrado que existen muchas maneras de escribir y cada una corresponde a una concepción de mundo y a una cultura. La objeción está en que también desde la oralidad hay desarrollo, pues desde ésta hay muchas maneras de resolver el problema del registro y la producción de conocimientos y la divulgación de éste.

Algunos estudios muestran que hay algo que sólo se puede lograr con la escritura, que es pensar y reflexionar sobre el lenguaje mismo. Con la escritura también se desarrollan marcos de pensamiento que no se logran con la oralidad. Esto no niega que se reconozcan niveles para la oralidad ni que se acepte que culturas orales pueden alcanzar desarrollo científico.

A partir de este aspecto, surgió polémica respecto al papel prioritario de la escritura en el desarrollo de los pueblos. Gloria mostró que algunas investigaciones muestran como en contextos de oralidad algunos pueblos le atribuyen poder a la palabra a través de personajes reconocidos en la comunidad, como el chamán, los magos, sacerdotes, que tienen una serie de conocimientos en beneficio de la misma. En estos contextos de oralidad estas personas tienen poderes con la palabra.

Otras investigaciones que han hecho estudio del desarrollo cognitivo también muestran que no hay diferencias cognitivas entre letrados y aquellos que no poseen el dominio sobre lo escrito. El desarrollo intelectual de uno no es más avanzado que el del otro. En conclusión el asunto no está en la sola presencia de la escritura sino en los usos especializados.

Otro aspecto fundamental en el concepto de escritura como práctica social es el tema de la DIVERSIDAD. Es reconocer contextos multiculturales y plurilingües. El tema de la diversidad también tiene relación con la diversidad de lenguas en contacto. En este punto es fundamental como se plantea la educación el asunto de la lengua, si es una educación que pretende homogenizar, como ha ocurrido a lo largo de la historia.

Finalmente, salió a flote el concepto de igualdad vs equidad, diferenciándolos de homogenización. Se rescató el papel de la escuela como espacio de resistencia y transformación, aunque también es un espacio de reproducción.

En la segunda parte de la sesión abordamos una concepción de la escritura desde la literatura y la filosofía. El grupo tomó los aportes de Derridá, respecto a como la escritura se puede convertir en un elemento de poder o en una experiencia del ser. Para este autor la problemática principal en el estudio del lenguaje es ante todo una problemática social. Para esto se resalta que la función principal del lenguaje es la significación.

La escritura es un hecho del espacio resultado de una espacialización, en la que hay una pérdida del espacio a medida que el escritor escribe el texto. La escritura es entonces una sola manera dentro de la archiescritura, definida como espacios de significación diversos. Bajo esta concepción todo es texto, nada está por fuera de éste, incluso el cerebro es un tipo de “supertexto”.

Para finalizar la sesión del sábado, se abordó la relación entre lectura y escritura. Para empezar se generó una discusión en torno a la influencia de una sobre la otra y el papel de la escuela en la toma de decisión acerca de la influencia de una sobre la otra. Como consenso general se definió que sí hay influencia, aunque la relación no es de interdependencia, pues ambas surgen de prácticas sociales que pueden ser distintas y los procesos cognitivos que se activan también difieren.

En la reflexión también surgió el interrogante de si la escritura es un proceso más complejo que la lectura y por qué en la escuela se empieza con la escritura para pasar a la lectura. Respecto a primer interrogante, se puede afirmar que escribir implica un mayor compromiso de parte del sujeto al exponerse a la censura y la crítica, hay por lo tanto una mayor exposición por parte del escritor que del lector. Pareciera también que la mayor preocupación de la escuela ha sido la lectura quizás como una forma de dominación, en tanto se interpreta el mundo a partir de las interpretaciones de los otros y la escritura que se inserta en la escuela es mayormente, copia de otros discursos, síntesis y actividades para comprobar el nivel de comprensión. Un modelo explicativo también surge a partir de la cantidad de estudios que hay sobre lectura y la escasa literatura para entender los procesos de escritura.

En sus estudios Eisterhold dice que hay elementos que se comparten y otros en los que difiere pues hay conocimientos específicos que se activan en cada una.

Como punto de encuentro entre ambas encontramos que tanto leer como escribir son prácticas intersubjetivas e intencionales para producir sentido que al mismo tiempo comparten procesos y exigencias cognitivas, son en esencia actos discursivos.

Relator: Beatriz Elena Calle C.

RELATORÍA DE LA JORNADA DEL 1 DE JUNIO.

El tema que se abordó en la sesión del seminario es el de algunos modelos y teorías acerca de la producción escrita: el modelo de Flower y Hayes, el modelo de Bereiter y Scardamalia, el modelo de Van Dijk y Kintsch y los aportes de la nueva retórica. Se consideraron las propuestas y los aportes desde los distintos autores, reflexionando al mismo tiempo sobre la puesta en práctica de las estrategias en una situación particular de escritura.

En sesiones anteriores se reconoció que en el ámbito de estudio de los procesos de producción de textos escritos no encontramos tanta literatura como sobre el tema de la comprensión. La pregunta sobre cómo es que producimos un texto escrito resulta compleja si tenemos en cuenta los diversos factores sociales, cognitivos, metacognitivos, psicológicos que influyen en dicho proceso. En primera instancia, partimos del reconocimiento de que se ha avanzado hacia teorías y modelos que conciben la escritura como proceso y no como producto, se ha pasado de teorías exclusiva o predominantemente cognitivas a teorías sociales y de interacción entre lo cognitivo y lo social. De unos esquemas lineales y jerarquizados a unos integradores y recursivos.

Flower y Hayes trabajan desde un enfoque cognitivo, confiriéndole más importancia a éste que a aspectos sociales. Se aclaró que la revisión del modelo por parte de los autores, a la luz de las críticas, permitió que tuvieran más en cuenta el contexto. Al respecto se anotó que no es que lo social determine lo cognitivo o viceversa, tanto el contexto guía la cognición como a su vez la cognición media el contexto. Por esta razón, su teoría avanzó (o intentó avanzar) hacia un proceso de interacción en la producción textual.

La propuesta de Flower y Hayes busca explicitar las estrategias a través de las cuales actúa un escritor. Las investigaciones de Flower y Hayes se basan en “análisis de protocolos”, con lo cual se estudian los procesos que los escritores tienen en mente (y verbalizan) en el momento de la actividad de composición.

Critican el modelo de etapas de Rohman, el cual divide el proceso de escritura en tres etapas: pre-escritura, escritura y re-escritura. Las críticas que recibió fueron las de ignorar el proceso mental del escritor en la producción de los textos. Subsistiría, de esta manera, un punto de vista instruccional, normativo, en tanto presenta una jerarquía (lineal) de las etapas a seguir para producir un texto escrito. Además, se conserva la concepción del texto escrito como producto. Lo que hacen estos autores (Flower y Hayes) es ampliar y tomar estas etapas como tres momentos: planificar, redactar, examinar, pero desde un punto de vista recursivo, flexible e integrador. Esto en cuento consideran que estas dinámicas no se dan en un orden prefijado sino durante todo el proceso de escritura. El “monitor” es lo que permite ir y venir de un momento a otro. El proceso de escritura implica entonces una constante planificación y revisión de su composición. En este sentido, se habla de sub-procesos, a los que el escritor va recurriendo según las necesidades particulares, los propósitos, el género en que se inscribe el texto, la imagen que construya de interlocutor, entre otros factores.

También toma en cuenta la memoria a largo plazo: los conocimientos y experiencias del mundo, de los temas abordados (en términos de Eco, la enciclopedia), las experiencias de escritura (quizás en nuestros hábitos sociales de escritura ejercitemos la producción de un tipo de texto más que otros, si se tratara de escribir poesía, una carta, un texto argumentativo).

Además de considerar estos procesos como la planificación, la redacción y revisión, y la memoria a largo plazo, reconocen el problema retórico como un aspecto fundamental del modelo. Éste tiene que ver con el tema, la audiencia y los propósitos del escritor, desde los cuales se piensa la composición. En el proceso de escritura nos interrogamos sobre qué forma global le damos al texto, qué modos de procedimiento resultarían adecuados para tratar ciertos temas, cuál es mi interlocutor (que decíamos puede ser la misma persona, un grupo, una sola persona… ¿es posible un auditorio universal?).

Comprender la situación retórica supone también saber “leer el contexto”, asumir nuestro rol como escritor: en qué posición me ubico con respecto a un interlocutor, cuáles serían las exigencias del contexto, qué resulta pertinente o no, qué tanto conozco de las expectativas del auditorio.

Aún cuando en este modelo se aborda el problema retórico, la teoría de la nueva retórica de Perelman y los aportes de Ann Berthoff son los que desarrollan este campo de estudio. Se aclaró que la nueva retórica no se entiende como una ruptura con la retórica griega antigua sino como recuperación para constituirse en una crítica al racionalismo cartesiano, a toda pretensión de verdad absoluta. El criterio de evaluación de los argumentos no es en términos de verdadero o falso, sino de verosimilitud, y su fin es acrecentar la adhesión de un auditorio a las ideas propuestas. El concepto de audiencia resulta significativo ya que tanto ésta como el escritor se encuentran inmersos en una cultura, en grupos sociales determinados, comparten valores, jerarquía de valores, en palabras de Perelman, “lugares comunes”. Por tanto, el proceso escritural implica pensar estos factores. Al respecto, se reconoció que este fenómeno ocurre igualmente en el diálogo interno, cuando el interlocutor es la misma persona, pues si intenta convencerse de algo, es apelando a sus propios criterios, opiniones, afecciones.

Ann Berthoff apunta igualmente a la construcción social del conocimiento y el aprendizaje colaborativo, proponiendo la escritura cooperativa en la escuela. En este sentido, la gestión del texto se construye en las interacciones, en el intercambio de opiniones, actitudes, de experiencias.

Berthoff confiere relevancia al trabajo metacognitivo del escritor: toma de conciencia de las decisiones tomadas en la producción escrita, de acuerdo a la situación: para qué se escribe, a quién se escribe, por qué, cómo. Una revisión de la escritura conlleva a preguntarse sobre si decimos lo que queremos decir (y en esto estaría la coherencia semántica, en la construcción de significados), es decir, se constituye en “interpretación de las interpretaciones”. Por esto prefiere hablar de revisión y no de corrección.

Otro modelo que aborda los procesos cognitivos de la producción escrita es el de Bereiter y Scardamalia. Según estos autores, de acuerdo a las estrategias que lleva a cabo el escritor en el proceso de composición se hablará de una instancia del “decir el conocimiento” o de “transformar el conocimiento”. El primero hace referencia a un “contenido del conocimiento” y el segundo a un conocimiento del contenido”. En el proceso de decir el conocimiento la prioridad es el desarrollo del tópico (aún cuando éste carezca de coherencia global). Es la actualización o activación de lo que conozco sobre el tema (recuperación semántica) a través de: identificadores de tópico, identificadores de género, búsqueda de constructor en la memoria, activación de contenidos (83). En el modelo de transformar el conocimiento el escritor, al tiempo que activa sus conocimientos sobre el tema, sus experiencias, su memoria a largo plazo, se pregunta por el cómo se dice, a quién se dice, es decir, el problema retórico. (O lo que los autores denominan conocimiento discursivo). Así mismo, toma conciencia de sus procesos y estrategias.

De esta manera, la escritura también es concebida como una resolución de problemas y para ello se hace necesario un análisis del problema y establecimiento de objetivos. Flower estima que “en un enfoque centrado en la resolución de problemas se asume que a menudo existe una “mejor” manera de enfrentar un determinado aspecto de la producción del texto escrito y que los escritores pueden sustancialmente expandir su repertorio de estrategias de acuerdo a múltiples y diversas variables emergentes”. (90). De allí se infiere que a medida que hacemos el ejercicio metacognitivo, de preguntarnos por los procesos y estrategias por la que optamos en determinadas actividades de escritura, mejoraremos en el campo de la producción, así como en la comprensión textual.

El modelo propuesto por Van Dijk y Kintsch presenta una perspectiva psicolingüística de la producción escrita, describiendo cómo el escritor pone a funcionar unas estrategias para la construcción de la macroestructura y microestructura. Éstas acciones surgen teniendo en cuenta un modelo de situación. En relación con esto, se anotó que la dirección de la micro a la macroestructura varía según las necesidades particulares de escritura, el tipo de texto, las características del escritor. En este sentido, tiene que ver con las prácticas discursivas y con las intencionalidades.

Los autores proponen un plan global, es decir, la representación mental de las acciones en el proceso de escritura, la planificación, articulando una teoría de la acción y la representación de esas acciones. Este plan global se constituye en un plan semántico y un plan pragmático, los cuales actúan conjuntamente en la construcción de significados. (macroactos). Esto implica el reconocimiento de unas intenciones y propósitos. La pregunta es en qué situaciones se producen determinados textos, qué elecciones hacemos en cuanto a organización del texto, coherencia global, selecciones de los recursos léxicos, el estilo, qué omisiones hacemos, entre otros.

Se aclaró que desde esta perspectiva, se explica la producción como un proceso inverso de la comprensión. Se retoma la teoría de Van Dijk sobre el proceso de comprensión textual. En este sentido, es un punto de encuentro entre Kintsch y Van Dijk.

Retomando las propuestas presentadas, señalamos que las preguntas generadas durante los procesos de producción escrita apuntan, más que a aspectos formales, a situaciones como: por qué se eligen determinados recursos o estrategias lingüísticas y no otras, por qué presentar las ideas en un orden específico, es decir, al problema retórico. De esta manera, examinar es mirar si las ideas coinciden con lo que queríamos decir, con la intención.

Dentro de las preguntas que se hicieron a lo largo de la presentación de los modelos, está la de cómo representar en estos esquemas la motivación, como un factor determinante en el proceso de escritura. Así mismo, se cuestionó la ubicación de “el texto que se va produciendo” (en modelo de Flower y Hayes) en las condiciones externas a la tarea, pues ese texto que se va produciendo implica una actividad mental. Por tanto, no sería sólo la parte física, sino también los procesos mentales, lo interno.

El ejercicio de reflexionar sobre los procedimientos y estrategias que llevamos a cabo en la producción escrita durante un seminario de la maestría, resultó reveladora, en cuanto coincidimos en ofrecer explicaciones acerca de la escogencia del tema, las herramientas conceptuales, la planificación y las teorías desde las que nos ubicamos, sin embargo no consideramos aspectos concernientes al problema retórico, como por ejemplo, el de la audiencia. Así como tampoco consignamos lo referente a la memoria a largo plazo: los conocimientos sobre el campo temático, las experiencias pasadas, y nuestra motivación y afecto por trabajar en dicho proyecto de escritura. Antes coincidimos en resaltar la etapa de revisión bibliográfica, reflejando nuestro interés por retomar y “aplicar” teorías de los autores vistos durante el seminario. Lo que se tomó como un síntoma: “la certidumbre de la incertidumbre”.

Creo que habría que tener en cuenta además, el contexto en el que hacíamos el ejercicio de escribir sobre esta experiencia. Se consideró que quedaron implícitos ciertos aspectos debido al conocimiento compartido sobre la situación del trabajo.

RELATORA: Lil Martha Arrieta