RELATORÍA JORNADA 25 DE MAYO DE 2007

La sesión de esta jornada comenzó con una aclaración sobre la aplicación del análisis crítico del discurso, en la cual se hace énfasis en que este tipo de análisis se utiliza en los textos que demuestran – abiertamente- manipulación, dominación ideológica, estructuras de poder, debido a que éste busca ponerse a favor de los dominados. No obstante, se hace la salvedad que el análisis crítico del discurso no se ha aplicado a otros campos, por ejemplo, al de la ciencia.

Del mismo modo, se aborda el enfoque de la Lectura Crítica en donde se enfatiza sobre el componente sociocultural de la lectura –desde la perspectiva de Cassany-, el cual implica unos usos o prácticas que adopta la lectura y la escritura en cada comunidad de hablantes: la forma particular de usar y de procesar la escritura en cada situación, en cada género discursivo particular o en cada ámbito de la actividad humana. Es decir, unos conocimientos socioculturales correlacionados a este tipo de práctica. Por tanto, leer implica no solo desarrollar procesos cognitivos, sino también adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada práctica concreta de lectoescritura[1] (autor, lector, tipos de texto, usos preestablecidos, formas de pensamiento de una disciplina lingüística específica, convenciones lingüísticas). A tal punto, que las prácticas de lectura se vinculan con las relaciones humanas desde la democracia (comprender el punto de vista y los intereses que se amagan detrás de cada texto), la multilectura (particularidades de los discursos en cada idioma: código idiomático, variaciones conceptuales, reglas de conversación, organización discursiva), la migración de formas de comunicación escrita tradicional a formatos electrónicos (usar nuevas formas discursivas, búsqueda de coloquialidad, búsqueda de recursos gráficos para expresar las emociones, nuevos registros), los principios de aprendizaje dialógico (diálogo igualitario, inteligencia cultural, igualdad de diferencias, creación de sentidos, solidaridad, dimensión instruccional, transformación, pedagogía del oprimido) y la hegemonización de la ciencia (prestar atención a detalles relevantes que dan pistas sobre la lógica interna de cada ámbito). Respecto a este último aspecto se aclaró que la crítica puede estar en los medios de divulgación científica, mas no en los textos mismos.

De igual forma, se toma la perspectiva de Lectura y Pluralidad que parte de dos interrogantes fundamentales ¿cómo es que aprendemos? y ¿para qué se lee? A estos interrogantes o por lo menos uno de ellos se le intenta dar respuesta a partir de la Filosofía, el Psicoanálisis y la Literatura con base en algunos autores (Nietzsche, Heidegger, Foucault, Freud, Zuleta, Larbaud, Proust, Blanchot, Bloom, etc.). Con relación a la primera disciplina se plantea que leemos a la luz de un problema, o una sospecha para conseguir una esperanza y en el transito de la sospecha a la esperanza se encuentra la comprensión. La lectura pasa por la escritura para saber si hay comprensión, o sea una reproducción (más allá de la producción), que en términos de Zuleta aprender a pensar por uno mismo, leer es interpretar. Desde esta óptica, la filosofía toma la lectura como un terreno oscuro en que no se pueden determinar categorías fijas, pero establece como lugar común la comprensión. Sin embargo, la concepción de la lectura parte de una experiencia sobre ¿qué es la lectura? Que se proyecta como un desarrollo del pensamiento, apoyado desde el Psicoanálisis.

En este sentido, desde las tres disciplinas mencionadas se han elaborado concepciones a lo largo de la historia sobre la lectura y lo que ella contempla, tales como: a) la lectura va más allá de la comprensión y del conocimiento, b) leer es trabajar (el texto produce su propio código), c) la lectura es una traducción (entender al otro de otra cultura aunque hable la misma lengua, dar sentido de acuerdo con lo contextual), d) la lectura es otra cosa, por la lectura se le roba tiempo a otras actividades (por conseguir un libro se renuncia a otros gustos, por leer un buen libro se evaden compromisos sociales. La lectura es un vicio), e) Leer, entonces, es pensar. Pensar es interpretar. Interpretar es darle nuevos sentidos al mundo es poner en discusión el texto desde una perspectiva, f) la pasión por la lectura tampoco es una cosa dada (existe una relación entre lectura – pensamiento – lenguaje), g) la lectura, que es un acto íntimo y personal, tiene una relación directa con la imaginación y la memoria, h) la lectura es una mediación entre lo que propone el texto y lo que el lector posee como conocimiento contextual (dialógico), i) la lectura como integración (admiración, oposición y creación), j) la lectura de todos los buenos libros es como una conversación con los hombres más ilustres de otros siglos que fueron sus autores, k) la lectura no es una conversación, no discute, no interroga. Nunca pregunta al libro y mucho menos aún al autor, l) la lectura es egoísta, leer para sí, libre de condicionamientos seudointelectuales, es el mejor medio de acrecentar nuestro tesoro personal, entre otras construcciones cognitivas que surgen de la experiencia.

Como se observa, en estas concepciones sobre la lectura encontramos contradicciones que corresponden a una forma de pensar, actuar y concebir el mundo. No obstante, se hicieron observaciones enfatizadas en: i) no siempre se lee a la luz de un problema, ni a la luz de un deseo cuando la lectura es impuesta; ii) se necesita preparación para acceder a ciertos textos; iii) la lectura por medio de la literatura no es un mero placer, es un una construcción que puede ser compleja dependiendo del tipo de texto que se aborde.

De la misma manera, se toma el campo de la Escritura como producto en donde las teorías pretenden explicar cómo es el producto, por esto hay un énfasis en los mecanismos codificadores de la superficie de la estructura textual, es decir, por los aspectos formales de los textos, lo cual implica el dejar de lado al escritor y al proceso mismo de escribir, dado que en todas estas fuentes hay congruencia con teorías conductistas y estructuralistas del aprendizaje y del lenguaje. Estos mecanismos se explican a partir de:
- Las gramáticas tradicionales
- Los tratados de retórica clásica

- Los manuales de enseñanza de la escritura

[1] Este término se toma tal cual como se plantea en el texto de Cassany “Explorando las necesidades actuales de comprensión.

RELATOR:

ARNALDO PEINADO MÉNDEZ

RELATORÍA CORREGIDA DE LA JORNADA 11-05-07

Otras miradas sobre la comprensión de la lectura, una vez analizados los modelos y teorías estructuralistas y psicolingüísticos o interactivos, comprenden la perspectiva socio-histórica, la crítica y la lectura y pluralidad, las cuales abordan dicha temática desde enfoques mas recientes y menos esquemáticos que los anteriores.

Partiendo de cuestionamientos, se establece el abordaje de la perspectiva socio-histórica de la lectura. Se entiende dicha perspectiva como una visión de la misma desde la sociología, como práctica social y por tanto conducta observable de acciones específicas de individuos y grupos (según Chartier), determinada por los diversos momentos históricos. Se realiza un recorrido por las diferentes épocas desde el mundo romano hasta la actualidad, partiendo de las concepciones con énfasis en el instrumento u objeto (el libro), ubicando en cada momento histórico los protagonistas, las relaciones entre ellos, los ambientes, las respectivas intencionalidades y la visión actual entre el texto, el lector y el contexto. Se realiza entonces una reseña histórica de las prácticas de lectura en occidente y se resaltan los aportes fundamentales de la sociología de la lectura:

• La lectura no puede separarse del contexto en el que se practica.
• La lectura busca transformar al lector.
• Un mismo texto es objeto de múltiples representaciones.
• Todo texto conlleva una significación y un sentido.

A la pregunta inicial sobre si es la lectura una forma de reproducir una ideología hegemónica, se resaltan las características de la Edad Media como ejemplo específico de una actividad restringida, persuasiva, intensiva, de pocos libros (básicamente la Biblia), intelectual y hegemónica. Pero que aún así comprende hacia el final, una época de gran producción, de redescubrimiento de los clásicos y demás características del pensamiento renacentista que llevaron a una puesta a prueba de las ideologías dominantes y cambios profundos en las diferentes esferas, incluyendo como puede esperarse en la función del libro y la concepción de la lectura. Se comenta, sin embargo que aún en la actualidad, la lectura conlleva características sacrosantas en ambientes escolares tradicionales donde no se puede criticar, donde se asume como repetición y verificación de datos.

Respecto a lo anterior se establece una comparación en cuanto al poco acceso del material de lectura en la Edad Media, y la amplía circulación en la actualidad como característica democrática, pero que en general conservan un trasfondo de dominio ideológico. Se menciona a Cassany, para quien el conocimiento es siempre cultural e ideológico y como esa amplía circulación esconde en entrelíneas las verdaderas intencionalidades de quienes manejan el poder. Debe entonces el lector contar con herramientas que le permitan hacer una lectura crítica para no dejarse llevar por lo aparente.

Según algunas intervenciones, convendría aclarar en la pregunta inicial si es la lectura siempre una forma de reproducir la ideología, pues una posible respuesta sería no siempre ya que hay tipos de lectura que no conllevan a tal fin. Sin embargo dichas apreciaciones merecen ampliaciones desde la concepción anteriormente citada de Cassany, porque si todo conocimiento es cultural e ideológico entonces todo tipo de lectura amerita un tipo de texto y éste a su vez incorpora un tipo de conocimiento. Por tanto, toda lectura de una u otra forma amerita una posición ideológica.

La sociología de la lectura nace a comienzos del siglo XX (1920-1930), investigando las prácticas reales de su objeto de estudio a través de métodos específicos. Un acto individual se vuelve una observación social. Se realiza un recorrido por las diferentes investigaciones en Europa Oriental, Estados Unidos, Francia (Lahire, Chartier, Détrez, Mauger, Peroni), Argentina, México y Colombia. Surgen interrogantes específicamente respecto a los métodos: ¿dan cuenta del proceso lector los métodos cuantitativos? ¿Responden con mayor claridad los métodos cualitativos? ¿Los etnográficos? ¿Que tan confiables son los resultados obtenidos? ¿Que intereses reales existen tras algunas investigaciones? ¿Las encuestas sobre circulación y venta de libros implican mayores índices de lectura?, ¿Dan cuenta realmente del comportamiento lector? ¿Asumen las investigaciones a los diferentes materiales de lectura o la conciben solo como la referida a los libros?

Algunos aportes que muestran el carácter dialógico desencadenado por la temática, tienden a señalar que es el momento histórico el que determina el tipo de investigación, que dado el objeto de estudio serian más convenientes los métodos de tipo mixto. Que la confiabilidad de resultados por ejemplo de encuestas puede ser relativa y manipulada por intereses en algunos casos comerciales (editoriales) o no veraz por los datos suministrados, pues no siempre se expresan los gustos lectores o quienes encuestan no tienen las habilidades para abordar las preguntas y analizar las respuestas. Que son los gustos sociales los que determinan los tipos de lectura. Que los resultados sobre índices de ventas no implican mayor actividad lectora, ni muestran las características del desempeño. Que respecto a los materiales solo se abordan los libros, cuando en los contextos reales estamos inmersos en lecturas de diferente tipo y material. En general se valoran los aportes de las diversas investigaciones como respuestas a aspectos parciales de un proceso tan complejo como el de la comprensión de textos.

Respecto a la lectura crítica (otro tipo de mirada de la comprensión), a la luz de dos textos: uno narrativo – continuidad de los parques de Cortazar – y otro argumentativo – de Caballero – se abordan los aspectos básicos de la mencionada perspectiva y las características que debe tener el lector crítico.

Cassany al establecer una aproximación hacia la lectura crítica con fines pedagógicos, retoma orientaciones anteriores como la escuela de Frankfurt, la pedagogía del oprimido de Freire, y otras más actuales como los estudios sobre la literacidad, el análisis del discurso y el análisis crítico del discurso de van Dijk entre otros. Leer para Cassany implica procesos cognitivos y conocimientos socioculturales relacionados con cada práctica concreta de lectura. Las mencionadas prácticas se consideran cambiantes por múltiples factores relacionados con la participación democrática, el pluralismo y la consiguiente multilectura, el amplio uso del lenguaje científico y los avances tecnológicos, elementos inmersos en la creciente globalización.

El lector, considera Cassany, aborda continuamente diferentes géneros discursivos, dispone de variados conocimientos previos que en combinación con los datos de cada situación discursiva le permiten acceder a la comprensión. Lógicamente dependiendo de las habilidades en el manejo de los anteriores elementos, así será ese nivel de comprensión. Debe el lector en forma conciente (a través de control metacognitivo) encontrar lo que está más allá de lo aparente, lo que se esconde entre líneas, lo subjetivo del autor, lo ideológico y los mecanismos persuasivos. Es decir, que debe contar con estrategias que le permitan entender los discursos actuales para posicionarse como lector autónomo no susceptible de ser manipulado.

Al abordar a Cassany, se establecen asociaciones con los puntos de vista de Zuleta respecto a la lectura como transformación, crítica, actividad seria resultado de la buena escritura, como interpretación y trabajo referido al establecimiento o descubrimiento del código del texto. En este sentido aunque a nivel cognitivo es contradictorio referirse a la lectura como decodificación, el hecho de descifrar el código del texto puede entenderse específicamente como decodificación. El comentario anterior hace referencia específicamente a una consideración de tipo cognitivo general aparentemente contradictoria, más no se refiere al pensamiento de Zuleta que como se menciona se identifica con el de Cassany y más exactamente expresa: “que leer es trabajar quiere decir, ante todo, que no hay un tal código común al que hayan sido traducidas las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos” y más adelante afirma: “tenemos que descifrar el código de la manera como esa escritura lo revele”. Además en Zuleta tanto el código como el descifrar hacen parte de una visión totalmente opuesta a la tradicional, la que se hace clara en su conferencia desde un marco filosófico (específicamente desde Netzsche y Marx) y psicoanalítico (Freud).

Se realiza un cuestionamiento, referido al por qué de la escogencia de un texto argumentativo como el de Caballero que plantea una crítica a un funcionamiento social de nuestro país (específicamente relacionado con la legalización de las drogas), para hacer el análisis crítico, y si sólo con este tipo de texto se accede a dicho análisis. Se argumenta que el mencionado texto permite observar las diferentes voces y apreciaciones. Queda para el auditorio, el cuestionamiento en proceso: ¿Cualquier tipo de texto puede ser analizado críticamente?

Para Cassany un factor determinante en las nuevas necesidades de lectura es la democracia (mencionada anteriormente) y cómo esta se relaciona con la amplia circulación de información, aspecto que valdría la pena ser debatido en lo concerniente a la concepción de conocimiento y de lectura crítica, y además de cómo se asume la investigación en ese contexto actual de "democracia".

ANA CRISTINA RENZA COLL

RELATORÍA JORNADA MAYO 11

RELATORIA – MAYO 11

Otras miradas sobre la comprensión de la lectura, una vez analizados los modelos y teorías estructuralistas y psicolinguísticos o interactivos, comprenden la perspectiva socio-histórica, la crítica y la lectura y pluralidad, las cuales abordan dicha temática pero sin una profundización como lo realizan los modelos y teorías nombrados inicialmente.

Partiendo de cuestionamientos, se establece el abordaje de la perspectiva socio-histórica de la lectura. Se entiende dicha perspectiva como una visión de la misma desde la sociología, como práctica social y por tanto conducta observable de acciones específicas de individuos y grupos (según Chartier), determinada por los diversos momentos históricos. Se realiza un recorrido por las diferentes épocas desde el mundo romano hasta la actualidad, ubicando en cada momento los protagonistas, las relaciones entre ellos, los ambientes y las respectivas intencionalidades. Se realiza entonces una reseña histórica de las prácticas de lectura en occidente.

Como trasfondo del mencionado análisis se aclara como la cultura genera estrategias (entre ellas la religión y la literatura) para que a pesar de las carencias y ausencias de la propia naturaleza humana, de la cual el hombre se va siendo conciente, se haga posible el vivir y que en general dichas formas o manifestaciones, dependen de la concepción de sujeto y de la construcción de pensamiento que se tenga.

A la pregunta inicial sobre si es la lectura una forma de reproducir una ideología hegemónica, se resaltan las características de la Edad Media como ejemplo específico de una actividad restringida, persuasiva, intensiva, de pocos libros (básicamente la Biblia), intelectual y hegemónica. Pero que aún así comprende una época de gran producción, de cuestionamientos, de redescubrimiento de los clásicos y demás características del pensamiento renacentista. Se hace además evidente que aún en la actualidad, la lectura conlleva características sacrosantas en ambientes escolares tradicionales donde no se puede criticar, donde se asume como repetición y verificación de datos. Convendría aclarar en la pregunta si es la lectura siempre una forma de reproducir la ideología, pues una posible respuesta sería no siempre ya que hay tipos de lectura que no conllevan a tal fin.

Respecto a lo anterior se establece una comparación en cuanto al poco acceso del material de lectura en la Edad Media, y la amplía circulación en la actualidad como característica democrática. Se menciona a Cassany, para quien el conocimiento es siempre cultural e ideológico y como esa amplía circulación esconde en entrelíneas las verdaderas intencionalidades de quienes manejan el poder. Debe entonces el lector contar con herramientas que le permitan hacer una lectura crítica para no dejarse llevar por lo aparente.

La sociología de la lectura nace a comienzos del siglo XX (1920-1930), investigando las prácticas reales de su objeto de estudio a través de métodos específicos. Un acto individual se vuelve una observación social. Se realiza un recorrido por las diferentes investigaciones en Europa Oriental, Estados Unidos, Francia (Lahire, Chartier, Détrez, Mauger, Peroni), Argentina, México y Colombia. Surgen interrogantes específicamente respecto a los métodos: ¿dan cuenta del proceso lector los métodos cuantitativos? ¿Responden con mayor claridad los métodos cualitativos? ¿Los etnográficos? ¿Que tan confiables son los resultados obtenidos? ¿Que intereses reales existen tras algunas investigaciones? ¿Las encuestas sobre circulación y venta de libros implican mayores índices de lectura?, ¿Dan cuenta realmente del comportamiento lector? ¿Asumen las investigaciones a los diferentes materiales de lectura o la conciben solo como la referida a los libros?

Algunos aportes tienden a señalar que es el momento histórico el que determina el tipo de investigación, que dado el objeto de estudio serian más convenientes los métodos de tipo mixto. Que la confiabilidad de resultados por ejemplo de encuestas puede ser relativa y manipulada por intereses en algunos casos comerciales (editoriales) o no veraz por los datos suministrados, pues no siempre se expresan los gustos lectores o quienes encuestan no tienen las habilidades para abordar las preguntas y analizar las respuestas. Que son los gustos sociales los que determinan los tipos de lectura. Que los resultados sobre índices de ventas no implican mayor actividad lectora, ni muestran las características del desempeño. Que respecto a los materiales solo se abordan los libros, cuando en los contextos reales estamos inmersos en lecturas de diferente tipo y material. En general se valoran los aportes de las diversas investigaciones como respuestas a algunos aspectos parciales de un proceso tan complejo como el de la comprensión de textos que amerita otras aproximaciones.

Respecto a la lectura crítica (otro tipo de mirada de la comprensión), a la luz de dos textos: uno narrativo – continuidad de los parques de Cortazar – y otro argumentativo – de Caballero – se abordan los aspectos básicos de la mencionada perspectiva y las características que debe tener el lector crítico.

En Cassany, quien desarrolla dicha perspectiva se observa la conjugación de orientaciones anteriores como la escuela de Frankfurt, la pedagogía del oprimido de Freire, los estudios sobre la literacidad, el análisis del discurso y el análisis crítico del discurso de van Dijk entre otros. Leer para Cassany implica procesos cognitivos y conocimientos socioculturales relacionados con cada práctica concreta de lectura. Las mencionadas prácticas se consideran cambiantes por múltiples factores relacionados con la participación democrática, el pluralismo y la consiguiente multilectura, el amplio uso del lenguaje científico y los avances tecnológicos, elementos inmersos en la creciente globalización.

El lector, considera Cassany, aborda continuamente diferentes géneros discursivos, dispone de variados conocimientos previos que en combinación con los datos de cada situación discursiva le permiten acceder a la comprensión. Lógicamente dependiendo de las habilidades en el manejo de los anteriores elementos, así será ese nivel de comprensión. Debe el lector en forma conciente (a través de control metacognitivo) encontrar lo que está más allá de lo aparente, lo que se esconde entre líneas, lo subjetivo del autor, lo ideológico y los mecanismos persuasivos. Es decir, que debe contar con estrategias que le permitan entender los discursos actuales para posicionarse como lector autónomo no susceptible de ser manipulado.

Al abordar a Cassany, se establecen asociaciones con los puntos de vista de Zuleta respecto a la lectura como transformación, crítica, actividad seria resultado de la buena escritura, como interpretación y trabajo referido al establecimiento o descubrimiento del código del texto. En este sentido aunque a nivel cognitivo es contradictorio referirse a la lectura como decodificación, el hecho de descifrar el código del texto puede entenderse específicamente como decodificación.

Finalmente se cuestiona el por qué de la escogencia de un texto argumentativo como el de Caballero que plantea una crítica a un funcionamiento social de nuestro país (específicamente relacionado con la legalización de las drogas), para hacer el análisis crítico, y si sólo con este tipo de texto se accede a dicho análisis. Se argumenta que el mencionado texto permite observar las diferentes voces y apreciaciones. Queda el cuestionamiento en proceso: ¿desde la perspectiva de Cassany cualquier tipo de texto puede ser analizado críticamente?

ANA CRISTINA RENZA COLL

VERSIÓN CORREGIDA DE LA RELATORÍA No. 1

Tal como lo comenta Gloria Rincón, la primera escritura realizada en los diarios hace evidente que se parte de un consenso: la consideración de la lectura y la escritura como procesos dialógicos, en cuanto se reconoce que la actividad del lector y la del autor son fundamentales para permitir un intercambio, una interrelación. Manifiesta también, que sólo en dos estudiantes hay referencia hacia lo lúdico, el goce y hacia la neurología en la aproximación a una definición de la lectura y la escritura. Estas precisiones son muy importantes porque muestran que estamos enmarcados en contextos teóricos muy cercanos, que nos ayudarán a ahondar las temáticas planteadas.

Gloria Rincón inicia su exposición retomando la distinción que establece Parodi (1999) entre teoría y modelo. El primero, la explicación de un proceso, en este caso de la comprensión de lectura y el segundo, la representación de una teoría. También Parodi, en el mismo libro que estamos tomando como referencia, al poner en relación los conceptos de comprensión y de lectura afirma que se conciben como sinónimos en tanto no se establece una diferencia entre un momento de la percepción visual y un momento de la comprensión.

Para abordar la aproximación a los diversos modelos de lectura, Gloria Rincón y Lida Cortés proponen analizar dos textos: uno, un ejercicio de una cartilla que presenta palabras segmentadas en sílabas como expresión de los modelos lineales que consideran que la lectura es un hecho que se aprende con el desarrollo de las habilidades motrices y perceptuales. En este modelo por “texto” se entiende palabra que solo tiene un significado, leer es entonces reconocer las letras, asociarlas a fonemas, luego a sílabas y por último las palabras (de abajo-arriba), como lo proponen los métodos fónicos. Los métodos sintético- analíticos o también llamados “de palabras normales”, parten de decodificar las palabras hacia las unidades mínimas (sílaba-letras-fonemas) para lograr desarrollar procesos de lectura. Ambos métodos obedecen a un modelo lineal, en el que la lectura sería, entonces, un proceso de percepción, el sujeto es pasivo, decodifica para poder construir el significado y éste a su vez sería unívoco y estaría en el texto. Aprender se lograría a través de la memorización lograda por la repetición.

El segundo ejemplo es la página de una cartilla diferente en la que aparece una imagen (una fotografía) de un lugar público de una zona urbana en la que aparecen “textos en contextos” (avisos, p.e.). En este caso, la concepción de lectura es diferente tanto en relación con lo que se piensa sobre texto (hay diversidad, en el proceso de lectura hay que tener en cuenta un entorno y un contexto mental) y que hay posibles interpretaciones. Escolarmente esta concepción está más ligada a métodos globales u holísticos.

En este modelo se destacan las posturas de Frank Smith y Kenneth y Yetta Goodman. Según el primero, al leer lo que sucede es que el ojo confirma lo que la mente cree. Smith concibe la alfabetización como proceso que permitiría inscribir a las personas en una tradición, en un grupo social, en una realidad compartida. Para los segundos, la lectura se debería integrar a todo el currículo porque la lectura existe porque existe el conocimiento y éste es también posible gracias a la lectura que es la base del aprendizaje, su propuesta es el lenguaje integral".

Es por esto que Parodi (1999) pone estos modelos en relación con dos formas de describir la arquitectura funcional de la mente: Una modular, serial, secuencial y otra interactiva, de distribución en paralelo y en la relación con lengua oral y lengua escrita.

Mientras que una consideración modular parte de lo visual, en la segunda el significado está en el inicio del proceso; la lectura que se realiza, la que se construye, se crea desde el inicio, porque el significado se produce desde lo que ya se sabe. Por esto, se afirma que los componentes del proceso se activan en paralelo y puede funcionar parecido a una red. Esa red está organizada y posee unas relaciones que permite interactuar al lector y al texto.

En relación con lo oral-escrito, para los modelos lineales, la escritura es transcripción de lo oral, mientras que para los interactivos el lenguaje oral tiene relación con el lenguaje escrito pero como dos sistemas diferentes.

Desde los modelos interactivos en asocio con una perspectiva interactiva de la arquitectura funcional mental, se configura la teoría de los “esquemas”, para explicar como se organiza el conocimiento existente en la mente del lector para hacer posible la comprensión. Los ESQUEMAS (Piaget, 1972 y Bartlet, 1932), también son llamados marcos (“frame” los llama Minsky, 1975), guiones (Schank y Abelson, 1977); para Rumelhart (1980) la relación entre esquema y comprensión es muy estrecha, pues cuando un sujeto comprende lo que hace es seleccionar y verificar esquemas. Pueden cumplir seis funciones:

1. Dan un marco de ideas para organizar la información que llega y la que se activa desde los sistemas de memoria.

2. Permiten la atención selectiva y esto ayuda al lector a seleccionar la información importante.

3. Contribuyen al proceso inferencial.

4. Permiten la búsqueda ordenada de la información en la memoria.

5. Facilitan a la edición y el resumen porque jerarquizan las ideas importantes.

6. Reconstruyen los espacios que han quedado en la memoria luego de los procesos inferenciales.

Es fundamental mirar la relevancia que posee la teoría de los esquemas dentro del proceso de lectura ya que logran enlazar los procesos inferenciales y los procesos de la memoria del lector.

En este punto, podemos detenernos para detallar la teoría de Van Dijk y Kintsch (1978) porque permite una interrelación y construcción que se complejiza.

Debemos iniciar preguntándonos qué tipo de lector necesita y promueve el anterior modelo; en ese sentido podemos decir que ese lector debe tener claro: un contexto, una estructura semántica y un conocimiento previo que le permita interactuar.

En su estructura aparecen las proposiciones que están relacionadas semánticamente y esto hace que la comprensión del texto se pueda realizar desde lo microestructural y lo macroestructural. Las macroestructuras cumplen un papel semántico, cognitivo al permitir al lector comprender globalmente un texto, facilitan la representación en la memoria, guían la búsqueda de información a nivel de evocación y reproducción (papel estratégico) y cumplen además un papel comunicativo y de interacción, al definir los asuntos importantes de los diversos encuentros entre los seres humanos. Para Van Dijk y Kintsch la comprensión macroesructural que conlleva a la construcción de ideas centrales se posibilita por procesos cognitivos denominados macrorreglas (1978) o macroestrategias (1983). Las macrorreglas introducen un orden, permiten que se entienda e interpreten relaciones de significado, que se deduzcan temas de un texto y que se resuma. Las macrorreglas son cuatro: dos de anulación, omitir y seleccionar y dos de sustitución, generalizar y construir o integrar. Las anteriores macroestrategias, al aplicarse, son guiadas por unos esquemas o estructuras normativas que permiten la diferenciación de los textos entre sí o superestructura.

Surge entonces una pregunta en torno al texto y su delimitación; se define en la medida que un texto no es un conjunto de oraciones. En esta situación es importante mirar las diferencias que se plantean entre la propuesta de Van Dijk y la propuesta Martínez aunque ambas concuerdan en la aproximación al texto desde el enunciado.

Para Van Dijk y Kintsch (1999), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en la textualidad, en lo sintáctico-semántico. Para Martínez (2005) la cohesión se ubica en el plano sintáctico – semántico que denomina textualidad; es allí donde se da la organización macroestructural, las relaciones referenciales y desarrollo temático y las relaciones léxicas. La coherencia la ubica en el plano semántico-pragmático, en la discursividad y desde allí, lo relacionado con la dinámica enunciativa de los sujetos discursivos que interactúan en el texto.

Martínez (2005) ha ido mucho más allá en su propuesta porque partiendo del análisis de la micro, macro y la superestructura ha construido una referencia a la polifonía, la heterogeneidad y construcción discursiva de los sujetos; ha encontrado la forma de organizar un conocimiento compartido (implicaturas, presuposiciones y sobreentendidos); y ha mostrado la organización funcional del discurso y los actos discursivos.

Estas dos propuestas buscan un posicionamiento que refleje los procesos que se dan al acercarnos al texto y es necesario mirar que Van Dijk, en los últimos años, ha repensado sus planteamientos para acercarse a un modelo que toma en cuenta la discursividad.

Esta es, de manera breve, un acercamiento a los modelos que dan cuenta del proceso lector; es solo una aproximación. Es prioritario observar que quedan preguntas fundamentales que deben encontrar respuesta en el transcurso del seminario: ¿cómo integar esos modelos a nuestras prácticas como docentes?¿Es la comprensión un problema o el problema radica en que desconocemos cómo se da y los factores que influyen en ella? estos modelos funcionan en la teoría, pero ¿cómo hacer para que funcionen en un ámbito real como es un aula de clase de educación básica o universitaria?

GLORIA MARIA ZAPATA MARIN

Relatora

RELATORÍA JORNADA 4 DE MAYO DE 2007

Cali, 5 de mayo de 2007

Relatoría Nº 1

Fecha VIERNES 4 DE MAYO DE 2007

Relatora GLORIA MARÍA ZAPATA MARÍN

Asistentes ESTUDIANTES LINEA ANÁLISIS DEL DISCURSO

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ESPAÑOL

Docente Prof. GLORIA RINCÓN

El trabajo académico de la jornada que nos convoca se inicia dando unas instrucciones pertinentes para el manejo del blog donde estarán publicadas las relatorías que se elaborarán en el transcurso del seminario; la dirección corresponde al siguiente vínculo: http://comprensionyproduccion.blogspot.com/. Se hace la recomendación sobre la publicación y los tiempos adecuados para hacer los comentarios y aportes del caso. Se revisa el plan de trabajo del día y se inicia la presentación.

En este primer momento la profesora Gloria Rincón detalla las observaciones realizadas en los diarios que se escribieron en la semana anterior; comenta que es importante tener en cuenta que es un primer acercamiento a los diferentes conceptos que sobre lectura y escritura se presentan. Hay un consenso general en considerar que, al enfrentarnos a la lectura y la escritura, estamos enfrentando procesos. Esta precisión es importante ya que podemos clarificar que estaremos enmarcados por contextos teóricos que nos ayudarán a ahondar las temáticas planteadas. Hay una segunda apreciación que tiene que ver con la instancia dialógica, esto es, se encuentran en un sitio común el lector y el autor para permitir un intercambio, una interrelación. Aparece luego la referencia de algunos textos hacia lo lúdico, el goce y hacia la neurología. Desde esta perspectiva podemos precisar que los diarios sufrirán modificaciones en la medida que se avance en la conceptualización teórica de los procesos de escritura y lectura.

Es de notar que el grupo de estudiantes se encuentra en una definición homogénea ya que planteamos un primer acercamiento desde lo procesal; es por eso que estaremos circunscritos al ámbito de la teoría; éstas son y hacen referencia a las explicaciones tratando de abarcar la complejidad que conlleva el texto. Aquí entonces, tenemos también que plantear modelos; éstos son la representación de la teoría, son la manera como se pueden establecer relaciones entre las partes del texto. Parodi (1999) nos habla así de comprensión y de lectura; leer y comprender serían dos posturas; desde la perspectiva del autor hay una diferencia entre un momento de la lectura y un momento de la comprensión. Esta posición en relevante tenerla en cuenta porque nos da luz sobre el tipo de modelo con el cual nos vamos a acercar al texto.

El ejercicio realizado por la compañera Lida Cortés nos introduce, de esta forma, en la teoría sobre los modelos de lectura.

En el texto que presenta palabras segmentadas en sílabas, los modelos lineales considerarían que la lectura es un hecho que se aprende con el desarrollo de las habilidades motrices y perceptuales. El nombrar las cosas sería suficiente para crear un proceso de lectura; texto aquí es una palabra, solo tiene un significado, para leerlo se debe reconocer las palabras; esto sería una muestra de un método analítico-sintético: decodificación de palabras para lograr identificar y desarrollar procesos de lectura.

En el segundo ejemplo (una imagen) la lectura es diferente desde la ubicación del texto, desde la diversidad que propone ya que coloca el proceso de lectura en un entorno y un contexto, plantea cómo es la escritura en la sociedad; da un marco referencial que nos indicaría que quien lee tiene un contexto desde el cual puede aventurarse para proponer posibles interpretaciones.

Es así como Parodi (1999) separa en tres modelos lineales de lectura: de abajo -arriba, de arriba-abajo y los globales. Tratan de explicar cómo se construye el sentido. Parten de lo visual y tratan de mostrar la arquitectura del proceso de lectura: es serial. Esta postura se traslada desde la visión de que el lenguaje escrito es una huella del lenguaje escrito. La lectura sería, entonces, un proceso de percepción, el sujeto es pasivo, decodifica para poder construir el significado y éste a su vez sería unívoco y estaría en el texto. Aprender se lograría a través de la memorización lograda por la repetición.

Pasamos luego a los modelos interactivos; en ellos el significado está en el inicio del proceso; la lectura que se realiza, la que se construye, se crea desde el inicio, porque nos enfrentamos al proceso desde lo que se sabe. Este otro modelo se activa en paralelo y puede funcionar parecido a una red. Esa red está organizada y posee unas relaciones que permite interactuar al lector y al texto. Desde este punto es importante repensar que el lenguaje oral tiene relación con el lenguaje escrito pero que son sistemas diferentes; esto debe crear conciencia sobre la importante diferencia que hay entre los dos procesos, lo oral y lo escrito, y que por ello, se estructurarían desde dos lugares de conceptualización diferentes.

Alrededor de este punto podemos destacar las posturas de Frank Smith y los Goodman ya que, según el primero, el ojo confirma lo que la mente crea y esto da sentido a lo que está a nuestro alrededor. Se crea la necesidad de enseñar una técnica y, propone el autor, la alfabetización como proceso permitiría inscribir a las personas en una tradición, en un grupo social, en una realidad compartida. Para los segundos, la lectura se debería integrar a todo el currículo porque la lectura existe porque existe el conocimiento, es la base del aprendizaje, es lenguaje desde la integralidad.

Nos acercamos en esta forma a la aparición de los esquemas como herramientas que se involucran en el proceso de la lectura. Ellos son estructuras, organizaciones, marcos, guiones; para Rumelhart son imágenes, son puntos clave que pueden cumplir deferentes funciones en el momento de abordar el proceso de la lectura, así, por ejemplo:

1. Dan un marco de ideas para organizar la información que nos llega y activa los sistemas de memoria.

2. Permiten la atención selectiva y esto ayuda al lector a seleccionar la información importante.

3. Contribuyen al proceso inferencial.

4. Permiten la búsqueda ordenada de la información en la memoria.

5. Facilitan a la edición y el resumen porque jerarquizan las ideas importantes.

6. Reconstruyen los espacios que han quedado en la memoria luego de los procesos inferenciales.

Es fundamental mirar la relevancia que posee la teoría de los esquemas dentro del proceso de lectura ya que logran enlazar los procesos inferenciales y los procesos en la memoria del lector. En este lugar podemos detenernos para detallar la teoría de Van Dijk y Kintsch (1978) porque permite una interrelación desde la perspectiva de modelo.

Debemos iniciar preguntándonos qué tipo de lector necesita y promueve este modelo; en ese sentido podemos decir que ese lector debe tener claro: un contexto, una estructura semántica y un conocimiento previo que le permita interactuar. Este modelo se opone a los modelos estructuralistas y conductistas. Hace énfasis en el análisis estructural y se arraiga en la estructura semántica y el procesamiento psicosociolingüístico.

Dentro de su estructura aparecen las proposiciones que están relacionadas semánticamente y esto permite que la comprensión del texto se pueda realizar desde lo microestructural y lo macroestructural. Es claro que la coherencia y la cohesión es una propiedad fundamental de este modelo porque la comprensión del lector se interrelaciona con la representación de los significados conceptuales y referenciales para llegar al todo textual, a la textualidad.

Surge entonces una pregunta en torno al texto y su delimitación; se define en la medida que un texto no es un conjunto de oraciones. En esta situación es importante mirar las diferencias que se plantean entre la propuesta de Van Dijk y la propuesta Martínez aunque ambas concuerdan en la aproximación al texto desde el enunciado.

Para Van Dijk y Kintsch (1999), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en la textualidad, en lo sintáctico-semántico. Para Martínez (2005), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en lo discursivo, en lo semántico-pragmático. Ambas posturas han encontrado puntos de encuentro y espacios de disenso, por ello la tarea posterior es mirar esos posibles ámbitos que perfilan el espacio de los modelos y esquemas en ambas posturas.

Martínez (2005) ha ido mucho más allá en su propuesta porque partiendo del análisis de la micro, macro y la superestructura ha construido una referencia a la polifonía, la heterogeneidad y construcción discursiva de los sujetos; ha encontrado la forma de organizar un conocimiento compartido (implicaturas, presuposiciones y sobreentendidos); y ha mostrado la organización funcional del discurso y los actos discursivos.

Estas dos propuestas buscan un posicionamiento que refleje los procesos que se dan al acercarnos al texto y es necesario mirar que Van Dijk, en los últimos años, ha repensado sus planteamientos para acercarse a un modelo que toma en cuenta la discursividad.

De esta manera hemos tratado de presentar, de manera breve, un acercamiento a los modelos que dan cuenta del proceso lector; es solo una aproximación. Es prioritario observar que esta relatoría trata de precisar la discusiones que se dieron durante el espacio de la clase, por eso se considera como un documento en construcción. Esperamos sus comentarios y sugerencias. Se deja como compromiso revisar los diarios para mirar que nuevas posiciones y posturas pueden empezar a enriquecer nuestra propia escritura.

La sesión se dio por terminada a las 8 de la noche.

GLORIA MARIA ZAPATA MARIN

Relatora

RELATORÍA JORNADA 4 DE MAYO DE 2007