Tal como lo comenta Gloria Rincón, la primera escritura realizada en los diarios hace evidente que se parte de un consenso: la consideración de la lectura y la escritura como procesos dialógicos, en cuanto se reconoce que la actividad del lector y la del autor son fundamentales para permitir un intercambio, una interrelación. Manifiesta también, que sólo en dos estudiantes hay referencia hacia lo lúdico, el goce y hacia la neurología en la aproximación a una definición de la lectura y la escritura. Estas precisiones son muy importantes porque muestran que estamos enmarcados en contextos teóricos muy cercanos, que nos ayudarán a ahondar las temáticas planteadas.
Gloria Rincón inicia su exposición retomando la distinción que establece Parodi (1999) entre teoría y modelo. El primero, la explicación de un proceso, en este caso de la comprensión de lectura y el segundo, la representación de una teoría. También Parodi, en el mismo libro que estamos tomando como referencia, al poner en relación los conceptos de comprensión y de lectura afirma que se conciben como sinónimos en tanto no se establece una diferencia entre un momento de la percepción visual y un momento de la comprensión.
Para abordar la aproximación a los diversos modelos de lectura, Gloria Rincón y Lida Cortés proponen analizar dos textos: uno, un ejercicio de una cartilla que presenta palabras segmentadas en sílabas como expresión de los modelos lineales que consideran que la lectura es un hecho que se aprende con el desarrollo de las habilidades motrices y perceptuales. En este modelo por “texto” se entiende palabra que solo tiene un significado, leer es entonces reconocer las letras, asociarlas a fonemas, luego a sílabas y por último las palabras (de abajo-arriba), como lo proponen los métodos fónicos. Los métodos sintético- analíticos o también llamados “de palabras normales”, parten de decodificar las palabras hacia las unidades mínimas (sílaba-letras-fonemas) para lograr desarrollar procesos de lectura. Ambos métodos obedecen a un modelo lineal, en el que la lectura sería, entonces, un proceso de percepción, el sujeto es pasivo, decodifica para poder construir el significado y éste a su vez sería unívoco y estaría en el texto. Aprender se lograría a través de la memorización lograda por la repetición.
El segundo ejemplo es la página de una cartilla diferente en la que aparece una imagen (una fotografía) de un lugar público de una zona urbana en la que aparecen “textos en contextos” (avisos, p.e.). En este caso, la concepción de lectura es diferente tanto en relación con lo que se piensa sobre texto (hay diversidad, en el proceso de lectura hay que tener en cuenta un entorno y un contexto mental) y que hay posibles interpretaciones. Escolarmente esta concepción está más ligada a métodos globales u holísticos.
En este modelo se destacan las posturas de Frank Smith y Kenneth y Yetta Goodman. Según el primero, al leer lo que sucede es que el ojo confirma lo que la mente cree. Smith concibe la alfabetización como proceso que permitiría inscribir a las personas en una tradición, en un grupo social, en una realidad compartida. Para los segundos, la lectura se debería integrar a todo el currículo porque la lectura existe porque existe el conocimiento y éste es también posible gracias a la lectura que es la base del aprendizaje, su propuesta es el lenguaje integral".
Es por esto que Parodi (1999) pone estos modelos en relación con dos formas de describir la arquitectura funcional de la mente: Una modular, serial, secuencial y otra interactiva, de distribución en paralelo y en la relación con lengua oral y lengua escrita.
Mientras que una consideración modular parte de lo visual, en la segunda el significado está en el inicio del proceso; la lectura que se realiza, la que se construye, se crea desde el inicio, porque el significado se produce desde lo que ya se sabe. Por esto, se afirma que los componentes del proceso se activan en paralelo y puede funcionar parecido a una red. Esa red está organizada y posee unas relaciones que permite interactuar al lector y al texto.
En relación con lo oral-escrito, para los modelos lineales, la escritura es transcripción de lo oral, mientras que para los interactivos el lenguaje oral tiene relación con el lenguaje escrito pero como dos sistemas diferentes.
Desde los modelos interactivos en asocio con una perspectiva interactiva de la arquitectura funcional mental, se configura la teoría de los “esquemas”, para explicar como se organiza el conocimiento existente en la mente del lector para hacer posible la comprensión. Los ESQUEMAS (Piaget, 1972 y Bartlet, 1932), también son llamados marcos (“frame” los llama Minsky, 1975), guiones (Schank y Abelson, 1977); para Rumelhart (1980) la relación entre esquema y comprensión es muy estrecha, pues cuando un sujeto comprende lo que hace es seleccionar y verificar esquemas. Pueden cumplir seis funciones:
1. Dan un marco de ideas para organizar la información que llega y la que se activa desde los sistemas de memoria.
2. Permiten la atención selectiva y esto ayuda al lector a seleccionar la información importante.
3. Contribuyen al proceso inferencial.
4. Permiten la búsqueda ordenada de la información en la memoria.
5. Facilitan a la edición y el resumen porque jerarquizan las ideas importantes.
6. Reconstruyen los espacios que han quedado en la memoria luego de los procesos inferenciales.
Es fundamental mirar la relevancia que posee la teoría de los esquemas dentro del proceso de lectura ya que logran enlazar los procesos inferenciales y los procesos de la memoria del lector.
En este punto, podemos detenernos para detallar la teoría de Van Dijk y Kintsch (1978) porque permite una interrelación y construcción que se complejiza.
Debemos iniciar preguntándonos qué tipo de lector necesita y promueve el anterior modelo; en ese sentido podemos decir que ese lector debe tener claro: un contexto, una estructura semántica y un conocimiento previo que le permita interactuar.
En su estructura aparecen las proposiciones que están relacionadas semánticamente y esto hace que la comprensión del texto se pueda realizar desde lo microestructural y lo macroestructural. Las macroestructuras cumplen un papel semántico, cognitivo al permitir al lector comprender globalmente un texto, facilitan la representación en la memoria, guían la búsqueda de información a nivel de evocación y reproducción (papel estratégico) y cumplen además un papel comunicativo y de interacción, al definir los asuntos importantes de los diversos encuentros entre los seres humanos. Para Van Dijk y Kintsch la comprensión macroesructural que conlleva a la construcción de ideas centrales se posibilita por procesos cognitivos denominados macrorreglas (1978) o macroestrategias (1983). Las macrorreglas introducen un orden, permiten que se entienda e interpreten relaciones de significado, que se deduzcan temas de un texto y que se resuma. Las macrorreglas son cuatro: dos de anulación, omitir y seleccionar y dos de sustitución, generalizar y construir o integrar. Las anteriores macroestrategias, al aplicarse, son guiadas por unos esquemas o estructuras normativas que permiten la diferenciación de los textos entre sí o superestructura.
Surge entonces una pregunta en torno al texto y su delimitación; se define en la medida que un texto no es un conjunto de oraciones. En esta situación es importante mirar las diferencias que se plantean entre la propuesta de Van Dijk y la propuesta Martínez aunque ambas concuerdan en la aproximación al texto desde el enunciado.
Para Van Dijk y Kintsch (1999), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en la textualidad, en lo sintáctico-semántico. Para Martínez (2005) la cohesión se ubica en el plano sintáctico – semántico que denomina textualidad; es allí donde se da la organización macroestructural, las relaciones referenciales y desarrollo temático y las relaciones léxicas. La coherencia la ubica en el plano semántico-pragmático, en la discursividad y desde allí, lo relacionado con la dinámica enunciativa de los sujetos discursivos que interactúan en el texto.
Martínez (2005) ha ido mucho más allá en su propuesta porque partiendo del análisis de la micro, macro y la superestructura ha construido una referencia a la polifonía, la heterogeneidad y construcción discursiva de los sujetos; ha encontrado la forma de organizar un conocimiento compartido (implicaturas, presuposiciones y sobreentendidos); y ha mostrado la organización funcional del discurso y los actos discursivos.
Estas dos propuestas buscan un posicionamiento que refleje los procesos que se dan al acercarnos al texto y es necesario mirar que Van Dijk, en los últimos años, ha repensado sus planteamientos para acercarse a un modelo que toma en cuenta la discursividad.
Esta es, de manera breve, un acercamiento a los modelos que dan cuenta del proceso lector; es solo una aproximación. Es prioritario observar que quedan preguntas fundamentales que deben encontrar respuesta en el transcurso del seminario: ¿cómo integar esos modelos a nuestras prácticas como docentes?¿Es la comprensión un problema o el problema radica en que desconocemos cómo se da y los factores que influyen en ella? estos modelos funcionan en la teoría, pero ¿cómo hacer para que funcionen en un ámbito real como es un aula de clase de educación básica o universitaria?
GLORIA MARIA ZAPATA MARIN
Relatora
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