RELATORÍA 22 DE JUNIO

Sesión del 22 de junio de 2007

“Implicaciones de la teoría metacognitiva en la enseñanza de la escritura”
“Impacto pedagógico de la perspectiva socio-crítica”


En esta sesión del seminario se abordaron dos perspectivas teóricas que abordan los procesos de comprensión y producción de textos. La primera de éstas, a cargo de la compañera Lida Cortéz, titulada “Implicaciones de la teoría metacognitiva en la enseñanza de la escritura”, mismo título del texto base de la exposición escrito por la Profesora Gladis Stella López. La segunda de las presentaciones estuvo a cargo de las compañeras Graciela Góngora R. y Martha C. Giraldo M., presentación titulada “Impacto pedagógico de la perspectiva socio-crítica”, tomando como autores de base a Lerner, Cassany y Camps. A continuación presento las consideraciones que el grupo hizo a los planteamientos presentados por las compañeras, más que hacer un recuento o síntesis de las presentaciones, pues estas pueden ser consultadas a través de las diapositivas y los textos base.

Implicaciones de la teoría metacognitiva en la enseñanza de la escritura

Luego de haber escuchado aproximaciones a la noción de cognición o procesos cognitivos, metacognición, y de un breve repaso por algunos autores destacados en esta perspectiva, entre ellos Bereiter y Hayes, y luego de que la compañera hubiera precisado algunos de los aportes de la Profesora López, entre estos que su propuesta se sitúa en el ámbito académico, se planteó una pregunta que llevó a una nutrida participación del grupo del seminario. La pregunta hacía referencia a nuestras consideraciones sobre esta perspectiva, a la luz de lo dicho, en los procesos de lectura y escritura en la escuela. A este respecto se planteó:

Se reconoce que estos procesos se aprenden en el proceso mismo, pero que no es suficiente con la práctica, que se requiere de una reflexión sobre el proceso para tomar control y cualificar los mismos. Este comentario general valida el lugar de la perspectiva metacognitiva para la comprensión y producción de textos. No obstante. Se precisa, no obstante, que este asunto no siempre resulta una condición necesaria, pues en ciertos momentos, como la iniciación en estos procesos, o para ciertas situaciones, como leer por mero placer, no se hace absolutamente pertinente.

Respecto del desarrollo progresivo de autonomía en los procesos de comprensión y producción en virtud de orientar estos procesos desde esta perspectiva, se comenta que dicha autonomía es el resultado de llevar a cabo los procesos, inicialmente, de manera intersubjetiva y luego de manera intrasubjetiva. Lo anterior a propósito de los planteamientos de Vigotski.
Algunas didácticas asociadas a esta perspectiva consideran el desarrollo de entrevistas; no obstante se señaló que la relación dialógica que aquí se establece inicia por parte del maestro, lo que no se invalida, pero también resulta importante que el inicio de la relación este motivada por intereses o necesidades de los estudiantes en relación con el proceso de comprensión o producción.

Lo presentado por la compañera respecto de la Profesora López hace referencia a la lectura y la escritura en el ámbito académico, lo cual restringe la multiplicidad de contextos de uso de estos procesos.

A propósito de la presentación se comentó que los procesos de lectura y escritura deben ser transversales en el currículo y debe contemplar su lugar en los proyectos transversales de las escuelas; no debe restringirse el asunto a una responsabilidad exclusiva de los maestros de lenguaje. En particular es necesario reconocer que aprender una determinada ciencia es saber leer y producir en esta ciencia en particular que tiene, valga la redundancia, su particularidad para estos procesos.

La noción de cooperativismo mereció comentarios que invitaban a observar con lupa esta práctica para los procesos de comprensión y producción de textos, pues deben observarse los roles que los distintos miembros de los grupos ejercen en estos para determinar efectivamente el aporte en la construcción colectiva de sentido, tanto en la lectura como en la escritura.
EN la relación entre lo metacognitivo y lo discursivo no se logro precisar si una perspectiva engloba a la otra o si se trata de dimensiones que actúan en paralelo. Se presentaron cometarios en varias direcciones. En lo que se estuvo de acuerdo es que ambas perspectivas aportan para los procesos de lectura y escritura.

De cara a la propuesta metodológica de la Profesora López, se puso en evidencia que, aunque no existe un linealidad como en la propuesta de la Profesora Martínez, si se trata, en ambos casos, del desarrollo de talleres donde se trabajan por separado los componentes de sus propuestas. Se trata de propuesta de intervención muy técnicas.

Para Lerner, el mejoramiento de los procesos de comprensión y producción de textos en la escuela pasa principalmente por indagar críticamente estos procesos adentrándose en y con las prácticas mismas que la escuela y sus actores (principalmente los maestros) han desarrollado. Esto significa repensar la escuela desde la escuela misma, sin excluir la sociedad y otros actores, por supuesto. Este planteamiento general fue validado por el conjunto de compañeros que integran el seminario a través de múltiples cometarios.

Un interrogante propuesto por Lerner es ¿cómo se están concibiendo los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela? Del conjunto de elementos que presenta Lerner para aproximarse a una respuesta, el seminario enfatizó en algunos de estos, a saber:

· Progreso fundado en teorías vs. novedad. A este respecto el conjunto de compañeros coinciden en que no existe un soporte teórico en los maestros que lleve a explorar transformaciones de los procesos enseñanza de la lectura y la escritura. Se observa que a la escuela penetran modas; esto es, métodos de lectura y escritura sin o con frágiles sustentos teóricos que determinan el hacer del maestro en los procesos que nos ocupan. Hay quienes comentan que puede incluso existir una moda en el discurso sobre los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura conservando prácticas tradicionales. En virtud de este aspecto se escucharon comentarios sobre la necesidad de que la escuela se auto reconozca en términos de su historia y sea capaz de proponer desde sí misma. Se requiere entonces que la escuela explore las razones por las cuales enseña de la manera como lo hace.

· Existe una brecha entre la lectura y la escritura en la escuela y estos procesos por fuera de ésta: no hay un uso social de la lectura y la escritura en la escuela. Los comentarios de los compañeros coincidieron en la urgencia por concebir la escuela misma como un escenario social en el que la lectura y la escritura cobran sentido, sin negar que los procesos de enseñanza deben también considerar y preparar a los estudiantes para escenarios sociales por fuera de la escuela en los que estos procesos serán exigidos.

· La lectura y la escritura más allá de los maestros de lenguaje. En razón de la fragmentación de las disciplinas, se continúa concibiendo al maestro de lenguaje aquel a quien le asiste de manera absoluta la responsabilidad y consideraciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. A pesar de esto, el grueso de maestros consideran la lectura y la escritura en sus procesos de enseñanza, lo que degenera en prácticas que se distancian de concepciones y didácticas apropiadas para la lectura y la escritura como procesos de construcción de sentido.

· Obstáculos institucionales. Se consideró por parte del grupo que existen prácticas institucionales que impactan negativamente los procesos de comprensión y producción de textos; entre estos se destacó el que existe una fuerte presión que se ejerce sobre los maestros para cumplir en un tiempo determinado con un currículo por contenido temático disciplinar, o el hecho de que no existen programas institucionales que promuevan la lectura y la escritura en los maestros. Se comparte con Lerner la búsqueda por dignificar al maestro socialmente.

Lerner plantea una serie de desafíos a la luz de los elementos que presenta para dar respuesta al anterior interrogante. Quienes hacemos parte del seminario realizamos los siguientes comentarios:

· El currículo: ¿qué lugar ocupa la lectura y la escritura? ¿qué privilegia? ¿cuáles son sus tiempos? ¿coincide con los tiempos de la lectura y la escritura? Se coincide en que los currículos son de contenido temático de las disciplinas, hecho este que lleva a la ya famosa afirmación de que en la escuela se contestan preguntas que los estudiantes no se han formulado, y con ello, en general, se pierde interés por los textos que se imponen en el aula y por las creaciones de sentido a través de la escritura. En razón de avanzar en esta lógica de ver contenidos en un tiempo determinado, los procesos de lectura y escritura se desarrollan sin las condiciones temporales que estos procesos exigen para la creación de sentido en cada uno de ellos. Hubo no pocos comentarios de acuerdo en considerar currículos a la luz de problemas planteados por los estudiantes que conduzcan a la formulación de proyectos en los que las disciplinas están al servicio de resolver los mismos; proyectos que exigen un uso pertinente de la lectura y la escritura sobre la base de los intereses de los estudiantes.

· La reformulación de las prácticas pedagógicas asociadas a la lectura y la escritura en la escuela, si bien exceden a los maestros, no los excluye en dicha reformulación. Para Lerner, y fue un consenso por parte del seminario, la solución a las dificultades de la escuela no está por fuera de la escuela misma. El reto es lograr la constitución de comunidades que involucren los investigadores de las distintas ciencias para que ejerzan una vigilancia epistemológica sobre el currículo.

· Estando de acuerdo sobre la responsabilidad que le asiste a la escuela de evaluar los aprendizajes que en esta se desarrollan, este proceso debe ser de carácter compartido y no debe constituirse en un obstáculo, considerando que todo conocimiento es provisorio. Debe explorarse una didáctica de la evaluación.

· En lo que concierne a los procesos de formación de docentes para la comprensión y producción de textos, debe partirse de la exploración de didácticas, toda vez que el ejercicio de los maestros obedece más al cómo de estos procesos; luego pasar a las teorías y finalmente volver a las prácticas en el aula de clase y repetir el proceso en esta dirección. Se requiere una articulación entre la teoría y la práctica que pase inicialmente por la segunda.

Otro aspecto que motivó comentarios por parte del grupo fueron los textos. A este respecto se dijo:

Existe un fuerte dominio de manuales, lo que restringe la diversidad de textos y de géneros a los cuales estos corresponden y que termina por generar una fractura entre la lectura en la esuela y la lectura en la vida social más allá de ésta. De tal suerte que hay libros con licencia para ingresar y otros que son desconocidos o vetados. Además se impone maneras únicas de leer, cuando los géneros exigen una diversidad de estos procesos.

Aun se conservan creencias tales como que los libros son para ser guardados y mantenidos al margen de los estudiantes para que los primeros se conserven, o que las bibliotecas y por ende la lectura son espacios y una práctica para castigar a los estudiantes.
La relación de los maestros con el conocimiento, y por ende con los procesos de comprensión y producción de textos, es frágil. Este hecho restringe las posibilidades de los maestros en el aula.

Cassany

Entre los aspectos que el grupo destacó para comentar de la presentación que hicieran las compañeras sobre los aportes de este autor a la perspectiva socio-crítica, tenemos:

· Los procesos de lectura y escritura deben estar inscritos en contextos sociales de uso o, al menos, verosímiles en la situación de comunicación del aula escolar. Se infiere que tanto al lectura como la escritura han estado al margen de sus géneros discursivos y sus (probables) usos sociales, como lo señalara Lerner.

· El grupo comparte con Cassany el que la producción tiene un lugar (no exclusivamente) individual, que debe estar monitoreado y evaluado por el maestro y finalmente debe someterse a los pares de los estudiantes. Los principios que subyacen a esta práctica son los que deben guiar la evaluación de los procesos de producción textual, constituyéndose esta consideración en un aporte a propósito de lo que señala Lerner sobre la evaluación. Además Cassany le otorga un lugar de significativa importancia a la oralidad en el proceso de evaluación entre pares, fue lo destacado por el grupo; no obstante se planteó que esto podría significar un obstáculo para estudiantes tímidos, hecho que puede ser superado apoyándose en herramientas virtuales, por ejemplo.

· En los procesos de producción, se compartió que una noción clave es la de autor, pues de no ser así, los procesos de producción de sentido se relativizan.

· Otro aspecto que se destaca y que encuentra fiel conexión con los planteamientos de Lerner es la idea de leer a la luz de un problema, idea compatible con las consideraciones de Zuleta y la cual fue validada por el grupo.

· Hubo buen recibo por parte del grupos sobre la concepción de Casany según la cual no existen textos malos ni buenos, sino producciones con debilidades a ser mejoradas o fortalezas reconocidas. Quizás esto atienda a la idea de que un texto es probable que nunca tenga una última y definitiva versión: siempre habrá posibilidad de mejorarlo.

· Finalmente se consideró el planteamiento del texto como producto. Se precisó que tal planteamiento en Cassany debía entenderse de manera discursiva; esto es, no como un producto aislado, sino el texto como producto final cobrando un lugar de significación en la situación de comunicación la cual el mismo se inscriba.

Camps

Sobre esta autora, quizás por la premura del tiempo, se llevó acabo la presentación de algunos de sus planteamientos sin que se llevará a cabo una discusión por parte del grupo sobre los mismos. A continuación relaciono algunos aspectos compartidos:

· Se comparte la idea de dar a la lectura y la escritura en el lugar a la luz de un problema que pueda llevar a la formulación y desarrollo de un proyecto, tal como quedó señalado en Lerner.
· Se reconoce y comparte además que los proyectos resultan más complejos y que por ello se atiende al desarrollo de un proceso más que a la linealidad de una secuencia temática acumulativa.
· Se exige un cambio en la manera de concebir la evaluación: se deben abordar los interrogantes qué se busca y cómo es observado el error en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
· Finalmente suscitó ciertos comentarios el componente de velocidad en la lectura presentado por las compañeras respecto de Camps y la evaluación del proceso de comprensión. Se precisó que este asunto podía ser comprendido en el sentido de que dependiendo de la situación se desarrollaban ritmos distintos, pero que no debía comprenderse este asunto como un llamado o validación de los famosos cursos de lectura rápida.

Relator

Federico Pérez Bonfante