RELATORIA DE JUNIO 15

El propósito de la clase era reflexionar sobre las relaciones entre comprensión y producción, y su puesta en escena en el ambiente pedagógico. Se partió de los modelos teóricos trabajados previamente ( Van Dijk y Kintsch desde su modelo psicosociolingüístico; María Cristina Martínez, desde un modelo interactivo discursivo y Gladys López desde el modelo metacognitivo ).

En primera instancia se abordó el modelo teórico de van Dijk y Kintsch en relación con los procesos de la compresión y de la producción y cómo éstos se evidencian en los lineamientos curriculares y los estándares de Lengua Castellana. Se hizo la precisión que aunque se retoma el modelo anteriormente citado, subyacen en el diseño de los lineamientos , otros planteamientos de teóricos como Austin, Habermas, Teun A. van Dijk, Halliday y María Cristina Martínez.

El análisis se centró en rastrear qué elementos del modelo de van Dijk y Kintsch se encuentran presentes en los lineamientos; ejercicio que permitió descubrir que estos procesos se presentan de manera simultánea, a diferencia de lo planteado originalmente por sus autores, quienes los conciben de manera separada. Esto se comprueba de manera particular en el eje referido a los procesos de comprensión y producción de textos en el que son presentados como una unidad. Esto nos lleva a reflexionar igualmente, en cual de los tres modelos planteados sobre las conexiones entre lectura y escritura se circunscribe esta propuesta.

Desde la lingüística textual se encontró, en cuanto a la comprensión, que el análisis y la producción de textos deben ser abordados a través de tres tipos de procesos, el intratextual que consiste, a nivel semántico , en el reconocimiento de las macro y microestructuras; y a nivel sintáctico, en la identificación de la superestructura, así como los léxicos particulares y las estrategias que garantizan la cohesión y coherencia a los mismos; el intertextual, que consiste en el reconocimiento de las relaciones del texto con otros textos y, el extratextual, que reconstruye el contexto, el acto de habla , la situación de comunicación , el componente ideológico y político que les subyace. Es importante anotar que estos procesos no son tipificados de esta manera por van Dijk y Kintsch.

Desde la perspectiva cognitiva se retoma tres aspectos: el modelo de situación, las macroestrategias y la memoria a largo y corto plazo. Es decir, “ el tipo de situación, el tipo de texto en proceso, los objetivos del escritor, la macroestructura del discurso y los planes de producción”[1]. Es entonces, en esta perspectiva que se le da prioridad al proceso de producción más que al de comprensión.

En torno al tema de las macroestrategias se puntualizó que éstas operan de manera inversa en los procesos de producción y comprensión, cabe aclarar que es en cuanto al proceso más no en cuanto a las estrategias como tal.

Entre otras precisiones se planteó que[2]:

1. En los lineamientos la cohesión y la coherencia se trabajan de manera independiente mientras que Van Dijk y Kintsch lo conciben de manera conjunta como dos elementos propios de la coherencia.

2. En van Dijk y Kintsch se encuentra que hay un desarrollo importante del lugar de los procesos cognitivos para la compresión y producción de textos; en tanto que en los lineamientos aparecen centrados en el proceso lector.

3. En los lineamientos la superestructura aparece asociada al nivel sintáctico; van Dijk y Kintsch no hacen esta incorporación.

4. En los lineamientos, en particular bajo el subtítulo Factores que determinan la comprensión lectora, se habla de competencias del lenguaje, lo cual no aparece en van Dijk y Kintsch.

En cuanto a los estándares los referentes teóricos retoman al sujeto como un ser social, conciente de su papel como escritor, quien planifica y esquematiza el texto. En los estándares los procesos de producción y comprensión se plantean como dos ejes independientes. Esta situación suscita la discusión en torno a si esta división se ha asumido , sólo como estrategia metodológica para llevar a cabo un desarrollo más detallado de cada uno de los procesos, o si por el contrario, se está desconociendo las conexiones existentes entre comprensión y producción , que ubicarían la propuesta dentro de uno de los tipos de modelos de conexión existentes. (direccional, no direccional o bidireccional).

Los estándares proponen un modelo de producción y comprensión igual para todos los grados, en el que sólo se modifica el tipo de texto a producir o a abordar; lo cual podría implicar por una parte, aproximar el modelo a los esquemas de producción por etapas, y por otra, a concebir la comprensión como un proceso en el que se va de lo micro a lo macro, mientras que en la producción se partiría de lo macro hacia la construcción de los niveles micro del texto. Lo anterior no implicaría que el modelo sea lineal y rígido, en la medida en que el lector es quien define el camino y se construye como lector autónomo.

Una segunda propuesta abordada fue la diseñada por María Cristina Martínez fundamentada en su propio modelo. Su propuesta parte de que los saberes cada vez son más amplios y se requiere que el lector desarrolle competencias analíticas y criticas que le permitan hacer una selección adecuada de la información. Su propuesta se orienta a resolver las principales dificultades que se evidencian en los estudiantes al abordar un texto. Para resolver estas dificultades recurre a unos fundamentos teóricos en los que el conocimiento se entiende como un proceso de construcción social desde lo externo, en donde el lenguaje es fundamental en el desarrollo de las competencias. De este modo aborda las relaciones competencia, conocimiento y lenguaje.

El ser humano al ser un sujeto discursivo construye la comprensión a través de unos esquemas que son el resultado de los intercambios verbales. Bajo esta perspectiva el concepto de signo es redefinido, concibiéndolo como la relación entre forma y contexto, lo que implica tomar distancia de la definición planteada por Saussure. Igualmente el texto escrito se concibe como un escenario discursivo en el que se ponen en juego distintas fuerzas enunciativas.

La propuesta pedagógica en esencia, se encamina a que el estudiante reconozca los niveles estructurales del texto a través de variadas estrategias. Esto permite inferir que la propuesta tiene un carácter mas lingüístico que didáctico. Cabe preguntarse aquí, ¿cuál es el papel del maestro?, ¿cuál es la concepción de escuela?, ¿de texto escolar y de interdisciplinariedad que se maneja?, además, ¿cuál es el papel de la didáctica?, ¿responde al qué y cómo enseñar? o ¿se concibe como una disciplina de aplicación de una teoría , desconociendo que exige su propia reflexión?

La propuesta se concreta a través de talleres en los que paulatinamente se va abordando de manera gradual el nivel enunciativo, microestructural, macroestructural, superestructural y argumental del texto, pero sólo como estrategia metodológica, puesto que, los diversos niveles se dan simultáneamente tanto en los procesos de comprensión como de producción. Cabe aclarar que cada nivel del texto favorece unos procesos inferenciales en el lector, los cuales se consolidan gradualmente, esto reduce la posibilidad de verlo como un proceso acumulativo y por etapas.

En torno a los talleres se platea que se puede correr el riesgo, por un lado, de convertirse en la “ tarea de la clase” mientras no se inserte en la dinámica vital del lector; y por otro lado, quedarse en una visión estructural del texto descuidando el por qué y para qué leerlo.

Para finalizar, se abordó el modelo metacognitivo planteado por Gladys Stella López quien plantea que no existe un modelo teórico único que aborde el proceso de la comprensión, aunque existe consenso en torno a darle importancia a la comprensión de lo que se lee. Desde su concepción de “leer para aprender” la comprensión de lectura se concibe como un proceso de creación de sentido a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular. Esta interacción implica el propósito de lectura, sus expectativas y los conocimientos previos. La comprensión como proceso estratégico implica, por una parte, que el lector de acuerdo con su propósito de lectura diseñe un plan flexible que se ajuste tanto al propósito como al tipo de texto y, por otra parte , tenga en cuenta una serie de actividades encaminadas a construir el significado del texto a partir de contemplar estrategias cognitivas (construcción del significado del texto) y metacognitivas ( control y supervisión consciente del proceso).

Su propuesta pedagógica está orientada al desarrollo de estrategias de metacognición que permitan perfeccionar el proceso lector. Para ello, plantea se requiere, el conocimiento del proceso lector, el auto control y regulación del proceso, y la motivación. Para lograrlo , el lector recurre a tres etapas distintas: la planeación , la supervisión y la evaluación, las cuales se dan respectivamente, antes, durante y después del proceso de lectura. Cuando el lector toma conciencia del proceso lector, está incidiendo directamente en el proceso de aprendizaje y es en este sentido que la lectura cobra un nuevo significado, leer para aprender.

Este modelo tiene en cuenta al docente como un ente fundamental en el proceso de aprendizaje en la escuela, ya que debe hacer de su enseñanza una practica explicita, razonada y sistemática que contribuya a la toma de conciencia del proceso de compresión. Para ello el docente debe indagar las concepciones de lectura que poseen los estudiantes, llevar a cabo acciones especificas para lograr la compresión, y realizar una constante reflexión sobre el proceso. Esto permitiría que el estudiante tome conciencia de sus dificultades, y el docente, identifique cual es el proceso que lleva a cabo el estudiante y así proponer estrategias de intervención.

La propuesta de María Cristina y ésta tienen en común la búsqueda de conciencia por parte del lector; pero difieren en que la primera enfatiza en la toma de conciencia de las estructuras textuales, siendo por lo tanto más lingüística; mientras que la segunda , hace énfasis en el proceso metacognitivo, lo que la hace más psicológica.

Los puntos de debate que surgieron alrededor de estas propuesta suscitaron diferentes interrogantes: ¿bastaría con conocer los procesos lingüísticos o metacognitivos para comprender?, ¿ cómo conciben las dos propuestas la construcción de los esquemas ?, ¿ son los talleres la estrategia pedagógica más conveniente? Frente al primer interrogante se planteó la necesidad de buscar otras alternativas pedagógicas que integren ambos procesos y, además, den cuenta del “qué” plantea el texto; aspecto que puede ser resuelto desde una propuesta de trabajo por proyectos. En cuanto al segundo interrogante, se determinó que María Cristina explicita su posición, mientras que Gladys no lo plantea y se hace necesario al momento de valorar la coherencia de su propuesta. Frente al último interrogante se concluyó que los tallares, si bien contribuyen a la comprensión, no permiten abordar el proceso de una manera


Para finalizar , se dejaron otros interrogantes como: ¿ hasta dónde se es consciente del proceso lector?, ¿ es el proceso de lectura exclusividad de la asignatura de lengua castellana?, ¿son significativos para los estudiantes los textos seleccionados?

Graciela Góngora Rodríguez y Martha Cecilia Giraldo M.

Pd.

fue con mucho cariño... ¡nos divertimos tanto en el puente!

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[1] PARODI, Giovanni S. Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Ediciones universitarias de Valparaíso.. De la universidad Católica de valpaiso. Chile. 1999, p 104

[2] Precisiones realizados por Federico Pérez Bonfante en la exposición, el impacto pedagógico del modelo de van dijk y kintsch en los

lineamientos curriculares y los estándares de lenguaje: propuesta pedagógica