Cali, 5 de mayo de 2007
Relatoría Nº 1
Fecha VIERNES 4 DE MAYO DE 2007
Relatora GLORIA MARÍA ZAPATA MARÍN
Asistentes ESTUDIANTES LINEA ANÁLISIS DEL DISCURSO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ESPAÑOL
Docente Prof. GLORIA RINCÓN
El trabajo académico de la jornada que nos convoca se inicia dando unas instrucciones pertinentes para el manejo del blog donde estarán publicadas las relatorías que se elaborarán en el transcurso del seminario; la dirección corresponde al siguiente vínculo:
http://comprensionyproduccion.blogspot.com/. Se hace la recomendación sobre la publicación y los tiempos adecuados para hacer los comentarios y aportes del caso. Se revisa el plan de trabajo del día y se inicia la presentación. En este primer momento la profesora Gloria Rincón detalla las observaciones realizadas en los diarios que se escribieron en la semana anterior; comenta que es importante tener en cuenta que es un primer acercamiento a los diferentes conceptos que sobre lectura y escritura se presentan. Hay un consenso general en considerar que, al enfrentarnos a la lectura y la escritura, estamos enfrentando procesos. Esta precisión es importante ya que podemos clarificar que estaremos enmarcados por contextos teóricos que nos ayudarán a ahondar las temáticas planteadas. Hay una segunda apreciación que tiene que ver con la instancia dialógica, esto es, se encuentran en un sitio común el lector y el autor para permitir un intercambio, una interrelación. Aparece luego la referencia de algunos textos hacia lo lúdico, el goce y hacia la neurología. Desde esta perspectiva podemos precisar que los diarios sufrirán modificaciones en la medida que se avance en la conceptualización teórica de los procesos de escritura y lectura.
Es de notar que el grupo de estudiantes se encuentra en una definición homogénea ya que planteamos un primer acercamiento desde lo procesal; es por eso que estaremos circunscritos al ámbito de la teoría; éstas son y hacen referencia a las explicaciones tratando de abarcar la complejidad que conlleva el texto. Aquí entonces, tenemos también que plantear modelos; éstos son la representación de la teoría, son la manera como se pueden establecer relaciones entre las partes del texto. Parodi (1999) nos habla así de comprensión y de lectura; leer y comprender serían dos posturas; desde la perspectiva del autor hay una diferencia entre un momento de la lectura y un momento de la comprensión. Esta posición en relevante tenerla en cuenta porque nos da luz sobre el tipo de modelo con el cual nos vamos a acercar al texto.
El ejercicio realizado por la compañera Lida Cortés nos introduce, de esta forma, en la teoría sobre los modelos de lectura.
En el texto que presenta palabras segmentadas en sílabas, los modelos lineales considerarían que la lectura es un hecho que se aprende con el desarrollo de las habilidades motrices y perceptuales. El nombrar las cosas sería suficiente para crear un proceso de lectura; texto aquí es una palabra, solo tiene un significado, para leerlo se debe reconocer las palabras; esto sería una muestra de un método analítico-sintético: decodificación de palabras para lograr identificar y desarrollar procesos de lectura.
En el segundo ejemplo (una imagen) la lectura es diferente desde la ubicación del texto, desde la diversidad que propone ya que coloca el proceso de lectura en un entorno y un contexto, plantea cómo es la escritura en la sociedad; da un marco referencial que nos indicaría que quien lee tiene un contexto desde el cual puede aventurarse para proponer posibles interpretaciones.
Es así como Parodi (1999) separa en tres modelos lineales de lectura: de abajo -arriba, de arriba-abajo y los globales. Tratan de explicar cómo se construye el sentido. Parten de lo visual y tratan de mostrar la arquitectura del proceso de lectura: es serial. Esta postura se traslada desde la visión de que el lenguaje escrito es una huella del lenguaje escrito. La lectura sería, entonces, un proceso de percepción, el sujeto es pasivo, decodifica para poder construir el significado y éste a su vez sería unívoco y estaría en el texto. Aprender se lograría a través de la memorización lograda por la repetición.
Pasamos luego a los modelos interactivos; en ellos el significado está en el inicio del proceso; la lectura que se realiza, la que se construye, se crea desde el inicio, porque nos enfrentamos al proceso desde lo que se sabe. Este otro modelo se activa en paralelo y puede funcionar parecido a una red. Esa red está organizada y posee unas relaciones que permite interactuar al lector y al texto. Desde este punto es importante repensar que el lenguaje oral tiene relación con el lenguaje escrito pero que son sistemas diferentes; esto debe crear conciencia sobre la importante diferencia que hay entre los dos procesos, lo oral y lo escrito, y que por ello, se estructurarían desde dos lugares de conceptualización diferentes.
Alrededor de este punto podemos destacar las posturas de Frank Smith y los Goodman ya que, según el primero, el ojo confirma lo que la mente crea y esto da sentido a lo que está a nuestro alrededor. Se crea la necesidad de enseñar una técnica y, propone el autor, la alfabetización como proceso permitiría inscribir a las personas en una tradición, en un grupo social, en una realidad compartida. Para los segundos, la lectura se debería integrar a todo el currículo porque la lectura existe porque existe el conocimiento, es la base del aprendizaje, es lenguaje desde la integralidad.
Nos acercamos en esta forma a la aparición de los esquemas como herramientas que se involucran en el proceso de la lectura. Ellos son estructuras, organizaciones, marcos, guiones; para Rumelhart son imágenes, son puntos clave que pueden cumplir deferentes funciones en el momento de abordar el proceso de la lectura, así, por ejemplo:
1. Dan un marco de ideas para organizar la información que nos llega y activa los sistemas de memoria.
2. Permiten la atención selectiva y esto ayuda al lector a seleccionar la información importante.
3. Contribuyen al proceso inferencial.
4. Permiten la búsqueda ordenada de la información en la memoria.
5. Facilitan a la edición y el resumen porque jerarquizan las ideas importantes.
6. Reconstruyen los espacios que han quedado en la memoria luego de los procesos inferenciales.
Es fundamental mirar la relevancia que posee la teoría de los esquemas dentro del proceso de lectura ya que logran enlazar los procesos inferenciales y los procesos en la memoria del lector. En este lugar podemos detenernos para detallar la teoría de Van Dijk y Kintsch (1978) porque permite una interrelación desde la perspectiva de modelo.
Debemos iniciar preguntándonos qué tipo de lector necesita y promueve este modelo; en ese sentido podemos decir que ese lector debe tener claro: un contexto, una estructura semántica y un conocimiento previo que le permita interactuar. Este modelo se opone a los modelos estructuralistas y conductistas. Hace énfasis en el análisis estructural y se arraiga en la estructura semántica y el procesamiento psicosociolingüístico.
Dentro de su estructura aparecen las proposiciones que están relacionadas semánticamente y esto permite que la comprensión del texto se pueda realizar desde lo microestructural y lo macroestructural. Es claro que la coherencia y la cohesión es una propiedad fundamental de este modelo porque la comprensión del lector se interrelaciona con la representación de los significados conceptuales y referenciales para llegar al todo textual, a la textualidad.
Surge entonces una pregunta en torno al texto y su delimitación; se define en la medida que un texto no es un conjunto de oraciones. En esta situación es importante mirar las diferencias que se plantean entre la propuesta de Van Dijk y la propuesta Martínez aunque ambas concuerdan en la aproximación al texto desde el enunciado.
Para Van Dijk y Kintsch (1999), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en la textualidad, en lo sintáctico-semántico. Para Martínez (2005), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en lo discursivo, en lo semántico-pragmático. Ambas posturas han encontrado puntos de encuentro y espacios de disenso, por ello la tarea posterior es mirar esos posibles ámbitos que perfilan el espacio de los modelos y esquemas en ambas posturas.
Martínez (2005) ha ido mucho más allá en su propuesta porque partiendo del análisis de la micro, macro y la superestructura ha construido una referencia a la polifonía, la heterogeneidad y construcción discursiva de los sujetos; ha encontrado la forma de organizar un conocimiento compartido (implicaturas, presuposiciones y sobreentendidos); y ha mostrado la organización funcional del discurso y los actos discursivos.
Estas dos propuestas buscan un posicionamiento que refleje los procesos que se dan al acercarnos al texto y es necesario mirar que Van Dijk, en los últimos años, ha repensado sus planteamientos para acercarse a un modelo que toma en cuenta la discursividad.
De esta manera hemos tratado de presentar, de manera breve, un acercamiento a los modelos que dan cuenta del proceso lector; es solo una aproximación. Es prioritario observar que esta relatoría trata de precisar la discusiones que se dieron durante el espacio de la clase, por eso se considera como un documento en construcción. Esperamos sus comentarios y sugerencias. Se deja como compromiso revisar los diarios para mirar que nuevas posiciones y posturas pueden empezar a enriquecer nuestra propia escritura.
La sesión se dio por terminada a las 8 de la noche.
GLORIA MARIA ZAPATA MARIN
Relatora
7 comentarios:
Gloria.
Muchas gracias por tu eficiencia. esto permitirá contar con más tiempo para leer tu propuesta de relatoría y plantear alternativas de mejora. No he tenido tiempo de leerla todavía con la suficiente tranquilidad, pero de entrada veo un formato de acta (registrar asistentes, tiempos, agenda).
Creo que no se trata de dejar constancia de que hicimos algo, si no de lo que hicimos. Por esto, sobraría la introducción y empezaríamos por centranos en el tema de los modelos de lectura.
En otro correo comento otras cosas. Pido a todos, hacer sus comentarios en relación con los temas que fueron objeto de las coordinaciones.
Gloria
Gloria.
Creo que lo que puede ampliarse en la relatoria son los aspectos relativos al procesamiento microestructural y macroestructural implicados en la comprensión, según Van Dijk y Kintsch. también me pareció importante la discusión que dió en torno a las caracterìsticas del lector estratégico, en el sentido de que estas características son relativas, porque dependen del tipo de objetivo de la lectura, del tipo de texto, del tipo de contexto, entre otros.
HOLA,
CREO QUE LA PROFUNDIZACIÓN DEBE HACERSE SOBRE LAS DIFERENCIAS O PUNTOS DE ENCUENTRO ENTRE LOS DIVERSOS MODELOS TRABAJADOS.
AHORA BIEN, CUANDO SE ALUDE SOBRE EL MODELO DE VAN DIJK Y KINTSCH EN PALABRAS TEXTUALES “ESTE MODELO SE OPONE A LOS MODELOS ESTRUCTURALISTAS Y CONDUCTISTAS. HACE ÉNFASIS EN EL ANÁLISIS ESTRUCTURAL Y SE ARRAIGA EN LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA Y EL PROCESAMIENTO PSICOSOCIOLINGÜÍSTICO” DESDE MI PUNTO DE VISTA NO QUEDA CLARO LA DIFERENCIA ENTRE LO QUE ABARCA EL MODELO ESTRUCTURALISTA Y LO QUE SE PLANTEAN LOS AUTORES EN RELACIÓN AL ANÁLISIS ESTRUCTURAL O ESTRUCTURA SEMÁNTICA ¿A CASO NO SE HABLA DE ESTRUCTURAS EN LOS DOS?, ¿QUÉ TIPO DE ESTRUCTURAS?
POR OTRO LADO, EL COMPLEMENTO –MAS NO DIFERENCIA- ENTRE EL MODELO DE VAN DIJK Y KINTSCH Y EL ESBOZADO POR MARÍA C. MARTÍNEZ EN CUANTO A LOS CONCEPTOS DE COHESIÓN Y COHERENCIA, ME PARECE QUE NO ES MUY CLARO EN EL SENTIDO EN QUE NO ES QUE VAN DIJK Y KINTSCH LOS TOMEN EN EL PLANO TEXTUAL Y MARTÍNEZ EN EL DISCUSIVO, SINO QUE MARTÍNEZ RETOMA LA COHESIÓN EN EL SENTIDO PLANTEADO POR ESTOS AUTORES AL CUAL DENOMINA TEXTUALIDAD, PERO LA COHERENCIA –HE ALLÍ EL COMPLEMENTO- LA TOMA EN EL PLANO DE LA DISCURSIVIDAD, EL CUAL ESTÁ RELACIONADO CON LA DINÁMICA ENUNCIATIVA DE LOS SUJETOS DISCURSIVOS QUE INTERACTÚAN EN EL TEXTO.
PUES, ESTAS SON MIS APRECIACIONES NO SÉ SI PERTINENTES O NO, EN TODO CASO ESTAMOS EN UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE CONOCIMIENTO.
Gloria considero valioso resaltar el papel de las macrorreglas o macroestrategias en el proceso de comprensión. Las de anulación y sustitución. Por otra parte en van Dijk y Kintsch no solamente interviene el análisis estructural del texto, también como elementos básicos se tienen en cuenta un supuesto cognitivo y uno contextual que dan al modelo las características sociopsicolinguísticas y pragmáticas.
Gloria: Hoy, con más tiempo, me dediqué a releer tu relatoría. Como los comenatrios que se han hecho van en relación con las dos últumas exposiciones y los comparto, voy a detenerme en lo concerniente a la primera exposición. Aquí van mis aportes:
- Si no se va a hacer acta, la relatoría inicia directamente con los planteamientos teóricos que se hicieron, en este caso, los que hice acerca de lo que encontré en los diarios. Por eso, creo que el párrafo inicial sería:
“Tal como lo comenta Gloria Rincón, la primera escritura realizada en los diarios hace evidente que se parte de un consenso: la consideración de la lectura y la escritura como procesos dialógicos, en cuanto se reconoce que la actividad del lector y la del autor son fundamentales para permitir un intercambio, una interrelación. Manifiesta también, que sólo en dos estudiantes hay referencia hacia lo lúdico, el goce y hacia la neurología en la aproximación a una definición de la lectura y la escritura. Estas precisiones son muy importantes porque muestran que estamos enmarcados en contextos teóricos muy cercanos, que nos ayudarán a ahondar las temáticas planteadas”.
- Luego, seguiría la referencia a algunas aclaraciones necesarias para ir construyendo un “diccionario” compartido. En tu relatoría encuentro que entendiste que Parodi diferencia comprensión y lectura. Si revisas de nuevo, lo que propone, con lo que estoy de acuerdo, es que es indiferente usar uno y otro, El párrafo, variando el tuyo, quedaría así:
“Gloria Rincón inicia su exposición retomando la distinción que establece Parodi (1999) entre teoría y modelo. El primero, la explicación de un proceso, en este caso de la comprensión de lectura y el segundo, la representación de una teoría. También Parodi, en el mismo libro que estamos tomando como referencia, al poner en relación los conceptos de comprensión y de lectura afirma que se conciben como sinónimos en tanto no se establece una diferencia entre un momento de la percepción visual y un momento de la comprensión”.
- Se continúa luego con la referencia a la exposición sobre los modelos. El párrafo puede ser:
“Para abordar la aproximación a los diversos modelos de lectura, Gloria Rincón y Lida Cortés proponen analizar dos textos: uno, un ejercicio de una cartilla que presenta palabras segmentadas en sílabas como expresión de los modelos lineales que consideran que la lectura es un hecho que se aprende con el desarrollo de las habilidades motrices y perceptuales. En este modelo por “texto” se entiende palabra que solo tiene un significado, leer es entonces reconocer las letras, asociarlas a fonemas, luego a sílabas y por último las palabras (de abajo-arriba), como lo proponen los métodos fónicos. Los métodos sintético- analíticos o también llamados “de palabras normales”, parten de decodificar las palabras hacia las unidades mínimas (sílaba-letras-fonemas) para lograr desarrollar procesos de lectura. Ambos métodos obedecen a un modelo lineal, en el que la lectura sería, entonces, un proceso de percepción, el sujeto es pasivo, decodifica para poder construir el significado y éste a su vez sería unívoco y estaría en el texto. Aprender se lograría a través de la memorización lograda por la repetición.
El segundo ejemplo es la página de una cartilla diferente en la que aparece una imagen (una fotografía) de un lugar público de una zona urbana en la que aparecen “textos en contextos” (avisos, p.e.). En este caso, la concepción de lectura es diferente tanto en relación con lo que se piensa sobre texto (hay diversidad, en el proceso de lectura hay que tener en cuenta un entorno y un contexto mental) y que hay posibles interpretaciones”. Escolarmente esta concepción está más ligada a métodos globales u holísticos.
En este modelo se destacan las posturas de Frank Smith y Kenneth y Yetta Goodman. Según el primero, al leer lo que sucede es que el ojo confirma lo que la mente cree. Smith concibe la alfabetización como proceso que permitiría inscribir a las personas en una tradición, en un grupo social, en una realidad compartida. Para los segundos, la lectura se debería integrar a todo el currículo porque la lectura existe porque existe el conocimiento y éste es también posible gracias a la lectura que es la base del aprendizaje, su propuesta es el lenguaje integral".
- Luego dices que Parodi separa en tres modelos lineales de lectura: de abajo -arriba, de arriba-abajo y los globales. OJO: EL DIVIDE EN DOS: LINEALES E INTERACTIVOS. Creo que lo que sigue PUEDE quedar ASI: "En conclusión, Parodi (1999) “Pone estos modelos en relación con dos formas de describir la arquitectura funcional de la mente: Una modular, serial, secuencial y otra interactiva, de distribución en paralelo y con la relación que se establece entre lengua oral y lengua escrita.
Mientras que una consideración modular parte de lo visual, en la segunda el significado está en el inicio del proceso; la lectura que se realiza, la que se construye, se crea desde el inicio, porque el significado se produce desde lo que ya se sabe. Por esto, se afirma que los componentes del proceso se activan en paralelo y puede funcionar parecido a una red. Esa red está organizada y posee unas relaciones que permite interactuar al lector y al texto.
En relación con la relación oral-escrito, para los modelos lineales, la escritura es transcripción de lo oral, mientras que para los interactivos el lenguaje oral tiene relación con el lenguaje escrito pero como dos sistemas diferentes.
Desde los modelos interactivos en asocio con una perspectiva interactiva de la arquitectura funcional mental, se configura la teoría de los “esquemas”, para explicar como se organiza el conocimiento existente en la mente del lector para hacer posible la comprensión. Los ESQUEMAS (Piaget, 1972 y Bartlet, 1932), también son llamados marcos (“frame” los llama Minsky, 1975), guiones (Schank y Abelson, 1977); para Rumelhart (1980) la relación entre esquema y comprensión es muy estrecha, pues cuando un sujeto comprende lo que hace es seleccionar y verificar esquemas. Pueden cumplir seis funciones:
1. Dan un marco de ideas para organizar la información que llega y la que se activa desde los sistemas de memoria.
2. Permiten la atención selectiva y esto ayuda al lector a seleccionar la información importante.
3. Contribuyen al proceso inferencial.
4. Permiten la búsqueda ordenada de la información en la memoria.
5. Facilitan a la edición y el resumen porque jerarquizan las ideas importantes.
6. Reconstruyen los espacios que han quedado en la memoria luego de los procesos inferenciales.
Es fundamental mirar la relevancia que posee la teoría de los esquemas dentro del proceso de lectura ya que logran enlazar los procesos inferenciales y los procesos de la memoria del lector.
Bueno, espero haberte ayudado a clarificar esta parte de la jornada anterior.
Gloria
En la relatoría se afirma que: Para Van Dijk y Kintsch (1999), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en la textualidad, en lo sintáctico-semántico. Para Martínez (2005), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en lo discursivo, en lo semántico-pragmático. Ambas posturas han encontrado puntos de encuentro y espacios de disenso, por ello la tarea posterior es mirar esos posibles ámbitos que perfilan el espacio de los modelos y esquemas en ambas posturas.
Respecto a la coherencia y cohesión, es importante anotar que Van Dijk, en su teoría de la ciencia del texto las toma como estructuras propias de la gramática del texto. Tal como se afirma en el texto. En María Cristina la cohesión comprendería la textualidad y la coherencia sí tiene que ver con el nivel de discursividad, con el componente semántico-pragmático. Distingue relaciones de significado (textualidad) y relaciones de sentido (discursividad). Claro que aborda la discursividad desde la polifonía y la situación de enunciación, pero también reconoce y parte del estudio textual: las relaciones entre oraciones, el uso de conectores en la composición textual.
Parodi (1.999) también afirma que la coherencia no se presenta como una propiedad ya preconcebida en el texto, sino que se produce en el momento mismo de la comprensión. Hay autores que definen la competencia textual como mecanismo generador de coherencia, reconociendo que es gracias a la actividad lectora y a la activación de múltiples estrategias como se construye el sentido.
En la relatoría se afirma que: Para Van Dijk y Kintsch (1999), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en la textualidad, en lo sintáctico-semántico. Para Martínez (2005), el lugar de la coherencia y la cohesión se da en lo discursivo, en lo semántico-pragmático. Ambas posturas han encontrado puntos de encuentro y espacios de disenso, por ello la tarea posterior es mirar esos posibles ámbitos que perfilan el espacio de los modelos y esquemas en ambas posturas.
Respecto a la coherencia y cohesión, es importante anotar que Van Dijk, en su teoría de la ciencia del texto las toma como estructuras propias de la gramática del texto. Tal como se afirma en el texto. En María Cristina la cohesión comprendería la textualidad y la coherencia sí tiene que ver con el nivel de discursividad, con el componente semántico-pragmático. Distingue relaciones de significado (textualidad) y relaciones de sentido (discursividad). Claro que aborda la discursividad desde la polifonía y la situación de enunciación, pero también reconoce y parte del estudio textual: las relaciones entre oraciones, el uso de conectores en la composición textual.
Parodi (1.999) también afirma que la coherencia no se presenta como una propiedad ya preconcebida en el texto, sino que se produce en el momento mismo de la comprensión. Hay autores que definen la competencia textual como mecanismo generador de coherencia, reconociendo que es gracias a la actividad lectora y a la activación de múltiples estrategias como se construye el sentido.
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