LOS TEXTOS ESCOLARES PARA LA ENSEÑANZA DEL AREA DE LENGUAJE Y SU RELACION CON LAS PROPUESTAS DE ENSEÑANZA BAJO LAS CONCEPCIONES COGNITIVAS Y METACOG

Presentado por: LIDA CORTES LANDAZURY

Escribir no es sólo organizar en el papel un texto de acuerdo a unas reglas ortográficas o sintácticas. Ello demanda esfuerzo cognitivo por parte de las personas involucradas en esta tarea y también de parte de las personas que tienen la responsabilidad de enseñar a escribir porque cuando escribimos no sólo transmitimos conocimiento también lo adquirimos. Es aquí donde se hace necesario que la escritura sea enseñada en el contexto escolar ya sea a nivel de primaria, secundaria o universitario pues si se enseña a escribir se prepara a la persona para realizar textos escritos en contextos académicos y no académicos. Esto se hace necesario ya que los individuos se desenvuelven en contextos sociales diversos que demandan la competencia para escribir dentro de cada situación donde se requiera la comunicación escrita.

En algunas ocasiones el paso por la escuela no logra subsanar los problemas que se enfrentan cuando se va a escribir y de esta manera refinar aptitudes y estrategias que permitan desarrollar un texto sin tantas dificultades. De lo anterior se infiere que la escritura puede ser enseñada como proceso y para ello se necesita que en el campo escolar se cuenten con herramientas que potencien el desarrollo de estrategias metacognitivas que permitan al aprendiz ser conciente de ellas y tener control sobre el proceso de escritura desde el momento que se genera la idea hasta que ella se materializa en un texto completo; para ello no se debe olvidar que el contexto, el auditorio, las motivaciones, etc. hacen parte de este proceso. Así como también, la organización del texto en párrafos, oraciones, sintagmas y palabras. Lo anterior se relaciona con las ideas de “coherencia, cohesión, corrección y adecuación” (ver Casanny, 1999, p.80-100). Además de que se debe escribir con un propósito. Esto desvirtúa la idea de que la escritura se da por inspiración, que es natural y por lo tanto al parecerse al texto oral no necesita de una elaboración cuidadosa.

Por el contrario, el proceso de elaboración de un texto escrito es un aspecto que demanda concentración y manejo de estrategias que permitan que la tarea de escritura se realice exitosamente; el desarrollo de estas estrategias tiene una base cognitiva y metacognitiva por lo tanto en este texto se planteara como desde los textos escolares del área de lenguaje o español no hay una especificación de procesos cognitivos o metacognitivos para la enseñanza de la escritura. Para ello se tomarán tres textos escolares del grado séptimo de básica secundaria. Español 2 de Editorial Universitaria de América. Autoras: Julia Duran de Rubiano et Lucy Amparo Ponce de Rodríguez. Año de publicación 1979. Lenguaje Significativo 7. Editorial Libros & Libros. Autores: Nora Esperanza Sanabria, Augusto León Olarte, William Sierra, Uriel Rodríguez, Antonio Silvera y Cielo Osorio. Año de publicación 1999. El Libro del Lenguaje 7, Autora: Nora Patricia Duarte Agudelo. Editorial Voluntad. Año de publicación 2003. Los criterios de selección de los textos obedecen a: primero un corte cronológico que permitirá observar en el tiempo las diversas concepciones involucradas en el proceso de escritura. Segundo se tomaron en cuenta tres editoriales y autores distintos para poder tener una visión mas general del proceso de escritura.

MARCO DE REFERENCIA

Cuando se hace un rastreo histórico de cómo se ha enseñado la escritura se encuentra que desde la antigüedad clásica el proceso de escritura se focalizo en el estudio de aspectos formales de una determinada lengua, es decir que se daba mucha importancia al estudio de la gramática y dentro de ella la ortografía y la puntuación como elementos que garantizarían el éxito en la escritura de un texto. Esto queda en evidencia al tomar como objeto de análisis algunos manuales de escritura de la lengua inglesa donde Douglas (1888) otorga a la ortografía un apartado dentro de su libro de gramática. También, Fowler y Fowler (1906) dedica un capitulo completo de su tratado sobre gramática del ingles al estudio de la puntuación Ejemplo tomado de Parodi, p.67). Es así como los tratados de retórica y los manuales de composición tradicionales privilegian la escritura como producto y no como proceso al que no se la ha prestado mucha atención y que solo en los últimos años ha aparecido un interés mas amplio. Parodi citando a Beaugrande (1982) puntualiza que según este autor para realizar una investigación científica sobre la manera como se produce un texto escrito debería tenerse en cuenta lo siguiente:

a) Un modelo de las operaciones y controles involucrados en la escritura.

b) Un registro de cómo las condiciones de escritura difieren sistemáticamente de las condiciones de habla.

c) Una explicación de estrategias de decisión y selección.

d) Un medio para descomponer el proceso completo en pequeñas subtareas manejables.

e) Una definición de las dificultades más preponderantes en escritura.

f) Un conjunto de criterios para evaluar y revisar los textos escritos.

Teniendo en cuenta los criterios anteriormente descritos aparecen ciertos elementos, enfoques o teorías que intentan realizar una explicación del proceso de escritura ya no enfocado solo en el producto. Aquí entran en escenas los modelos cognitivos de etapas y de procesos.

Gordon Rohman es uno e los primeros estudiosos “de la habilidad de la expresión escrita como un proceso complejo, formado por distintas fases en las cuales ocurren cosas diferentes” (Parodi, p. 71). En este modelo el proceso de escritura se divide en tres etapas: pre-escritura, escritura y reescritura. La primera involucra la generación de ideas o plan a desarrollar para iniciar el escrito. Luego las otras etapas pretenden dar cuenta de lo que hace el escritor con la idea generada y posteriormente como se revisa lo que se ha escrito. De aquí se infiere que el modelo es lineal es decir que el escritor del texto no vuelve a tomar elementos de una etapa que ya fue previamente abordada y el proceso de escritura se convierte en una directriz estricta por lo que no se pasa a la siguiente etapa sin haber realizado la etapa que lo antecede. Según Camps (1990 p. 99) este modelo afluyó en la manera como se enseña a escribir en la escuela porque se oriento “el mejoramiento de la calidad de los escritos de los alumnos, así como por su carácter prescriptivo, que explicita los pasos a seguir en el logro de un escrito apropiado” (Parodi, p.72).

Las criticas al modelo por etapas están orientados hacia el hecho de que continua siendo un modelo que solo mide el producto y no los procesos internos que realizan los productores de textos. Parodi (p.72) sostiene al respecto que “no es posibles considerar al modelo de etapas como un proceso cognitivo ya que no profundiza en el procesamiento del discurso escrito, sino que describe los pasos metodológicos para desarrollar un producto bruto”. Como una respuesta critica a este modelo los investigadores Flower y Hayes (1981) proponen que los sujetos al escribir no lo hacen siguiendo modelos tan rígidos como el de etapas, sino que por el contrario realizan operaciones mentales con las cuales siempre están retomando cualquier elemento en el momento de llevar a cabo la escritura de un texto. El modelo por etapas hizo aportes significativos en el proceso de investigación porque desde allí se iniciaron otras investigaciones con otros componentes como es el caso del modelo de Flower y Hayes que le dan importancia a la etapa de pre- escritura pero, ellos incluyen en su propuesta nuevos elementos como son la atención que el escritor debe prestar al posible lector o auditorio del texto.

En la propuesta de 1981 estos dos autores presentan un modelo cognitivo desde donde tratan de explicar y describir los procesos que los escritores experimentados o con poca experiencia llevan a cabo en la producción de un texto escrito “de especial interés en estos modelos son las estrategias o procedimientos que el escritor ejecuta y la forma en que estos interactúan mientras se lleva a cabo el proceso mismo” (Parodi, p. 74). En el modelo los procesos y subprocesos involucrados son flexibles y la interacción se produce aunque haya jerarquías de organización. El modelo consta de los siguientes componentes: las condiciones externas a la tarea, la memoria de largo plazo del escritor y los procesos de escritura.

En las condiciones externas a la tarea está presente el problema retórico que incluye el tópico, la audiencia, los propósitos del escritor con el texto, las exigencias del tema y el rol del escritor. Estos elementos deben ser tenidos en cuenta por el escritor para así poder enfrentar la tarea propuesta. El análisis de estos elementos permitirá dar solución a los problemas que puedan aparecer en el proceso de escritura. De esta manera los escritores competentes serán aquellos que logran reducir la carga de la tarea y simplificar sus demandas. En el texto escrito de alguna manera se ve plasmado el problema retórico ya que, “a medida que el texto se va creando, cada palabra, cada párrafo, cada idea parece condicionar la que sigue” (Parodi, p.76).todos estos elementos deberán estar representados en el mente del escritor.

En cuanto a la memoria de largo plazo se puede decir que se relaciona con el conocimiento que se tiene del tema sobre el cual se va a escribir, el tipo de audiencia y los conocimientos lingüísticos que se pueden manejar para escribir el texto. Los libros o computadoras, también, pueden considerarse como componentes de la memoria a largo plazo. En el proceso de escritura propiamente dicho hay tres procesos mentales: planificar, redactar y revisar. Planificar es poner en juego el conocimiento específico para organizarlo mentalmente. En esta organización pueden estar en juego otros subprocesos como: generación de ideas, búsqueda de información en la memoria. Organización y establecimiento de metas o formulación de objetivos que dirigirán la tarea. En la organización se toma en cuenta los tipos y niveles de información.

En el establecimiento de objetivos el autor decide como va a presentar los contenidos o que procedimientos va a realizar para el contenido. La redacción o traducción es denominada por Flower y Hayes (1981) “el acto de poner las ideas en lenguaje visible” (citados por Parodi, p.78). Aquí interviene el manejo de las estructuras léxicas y sintácticas para de esta manera hacer que el texto pueda ser inteligible para el autor y para el lector.

En el examen final o repaso el autor pone atención a elementos como: la correspondencia entre lo que se ha escrito y la representación mental o la idea sobre la cual quería escribir, también, se toman en cuenta las necesidades de la audiencia y se aplican los correctivos necesarios para modificar lo que se había planeado y cambiar las estructuras que no sean apropiadas. Algunos críticos del modelo sostienen que los protocolos realizados para recolectar la información no son muy confiables pero, Steinberg (1986) sostiene que la utilidad del protocolo esta relacionada con la actividad mental enfocada que se este midiendo (citado por Parodi, p.81).

Cuando se hace la conexión entre producción del discurso escrito y la incidencia de la cognición social Flower (1983,1993) presenta su investigación denominada “hacia una teoría más interactiva”. Los antecedentes de este trabajo pueden ubicarse en el modelo de Flower y Hayes (1981). Este modelo recibió críticas porque algunos autores consideraron que había fallado el no dar cuenta de aspectos como: el contexto social, el repertorio de topos y tropos, la distinción entre representación mental del texto, el texto escrito físico propiamente y los medios para generar las ideas.

Cuando Flower presenta nuevamente su investigación en 1989 lo hace no con el fin de replantear el modelo de 1981 ni proponer otro nuevo. Lo que la autora hace es reorientar su perspectiva de trabajo por lo que se presentan cambios no sòlo en los términos utilizados para describirlo, sino también, integrar a su teoría nuevos componentes. Por ese motivo su nuevo modelo intenta centrar su interés en la interacción entre la cognición y el contexto en el ámbito de la producción escrita. Debido a esto el modelo experimento algunos ajustes metodológicos que permitan dar cuenta de las conexiones. Según Parodi (p.88) “la autora entiende que el proceso de composición es en si un fenómeno complejo por lo tanto ella busca:

a) Descripciones más balanceadas y multifocales y explicaciones teóricas más rigurosas, basadas en aspectos varios del proceso de escritura: el proceso de construir significado, de construir conocimiento, de trabajar colaborativamente, etc.

b) La teorizaciòn debe incorporar disciplinas tales como: la retórica, la psicología, la lingüística y por supuestos otras transdisciplinas.

c) Los intentos de construir una teoría integradora de la escritura deben dirigirse a la aparente dicotomía entre cognición y contexto social en forma directa, superando la división y la polarización. Ellos interactúan de hecho fuertemente.

Los avances en los objetivos anteriores pueden visualizarse dentro de los tres principios que Flower (1989) presenta como parte integrante de su planteamiento de perspectiva interactiva. Aquí la autora da a entender que el contexto y la cognición pueden construirse mutuamente ya que el contexto guía a la cognición porque incide en la manera como nos acercamos al cocimiento. Allí están presentes las experiencias pasadas (conocimiento previo) expectativas, creencias, etc. “en especial se dice que el contexto influencia tres áreas de la cognición: objetivos, criterios y estrategias” (Parodi, p.88).

De la anterior perspectiva se infiere que un escritor ya sea novato o experto al enfrentarse a la tarea de realizar un texto escrito debe sortear una serie de situaciones problemáticas que se resuelven utilizando diferentes estrategias, modos de abordar y elaborar el texto escrito.

Flower (1993) estima que en un enfoque centrado en la resolución de problemas se asume que a menudo existe una “mejor” manera de enfrentar un determinado aspecto de la producción del texto escrito y que los escritores pueden sustancialmente expandir su repertorio de estrategias de acuerdo a múltiples y diversas variables emergentes. La enseñanza de estrategias de composición puede encontrar diversos medios de trabajo. La alternativa elegida por Flower (1989) se basa en estimular la habilidades metacognitivas de los sujetos y hacerlos saber y sentir que controlan sus propios procesos de escritura, de este modo ellos llegaran a ser mas reflexivos y productivos como escritores y, a la vez, mas efectivos en comunicación escrita con sus posibles lectores. Para lograr estos objetivos, la autora en cuestión propone concentrarse en tres tipos de estrategias:

a) Las estrategias del escritor para comprender la situación retórica. Aquí el escritor debe tener en cuenta los destinatarios y las expectativas que implican el acto de componer. El escritor debe clarificar cual es su rol en determinada situación (autoridad, aprendiz, crítico, etc.). El contexto también juega un papel importante ya que al escritor encontrarse inmerso en una determinada cultura debe desarrollar competencias que le permitan desenvolverse dentro de un grupo social teniendo en cuenta sus normas y el lenguaje pertinente.

b) Estrategias del escritor para adaptarse a las necesidades de un lector. Cuando el escritor realiza un texto debe ponerse en el lugar sus posibles lectores. De esta manera el escritor debe pensar en la manera como va a organizar y planificar el escrito. Esto con el fin de que el lector identifique fácilmente el objetivo del texto y pueda comprender los argumentos y el punto de la discusión.

c) Estrategias del escritor para el acto mismo de componer. Aquí se involucra el proceso de generación de ideas, la manera como se organizan estas ideas en nuestro pensamiento y la manera como se van a escribir éstas.

El nuevo modelo de J. Hayes (1996) da un mayor énfasis a elementos como el rol de la memoria de trabajo (y sus diferentes subcomponentes) e incorpora los factores afectivos y motivacionales en el proceso de producción de un texto escrito. En la motivación intervienen las actitudes, los valores, metas, creencias, etc. que un escritor tiene cuando intenta realizar un escrito. Las criticas al modelo están centradas en el hecho de que Hayes le da un excesivo tratamiento a lo cognitivo y luego integra lo afectivo y lo motivacional. Según Parodi (p.93) es importante no tener estos componentes separados, sino integrados en un mismo modelo. No obstante, el modelo sigue siendo cognitivo (social y afectivo) pero la carencia de un mayor desarrollo o profundización de estrategias lingüísticas persiste como una debilidad importante, aunque –obviamente. El autor no ha pretendido elaborar un modelo psicolinguistico”.

Este modelo es desarrollado por van Dijk y Kintsch (1978, 1983) y van Dijk (1985,1990) quienes afirman que ciertos componentes de su modelo no han sido totalmente desarrollados por lo que “aceptan especular sobre ciertos componentes y estrategias especificas involucradas” (Parodi, p.99). Los autores proponen que el escritor debe manejar y planificar la composición de su discurso. Esto se debe hacer tomando control de la información disponible a través de estrategias comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas (P.100) para llevar a cabo eso se debe activar un modelo de situación donde la información se organiza en pro de la tarea de la producción textual. Por una parte están los conocimientos almacenados en la memoria individual estos incluyen experiencias personales. Por otra parte están los conocimientos colectivos compartidos por un grupo de personas. Estos están ligados a eventos históricos, políticos, países o personas ampliamente conocidos. Estos elementos pueden activarse durante el proceso de producción textual y adecuarse as la situación que se necesite resolver. El modelo de van Dijk y Kintsch está compuesto por:

a) Planes globales que esta relacionado con la planificación y realización de ciertas acciones orientadas para la producción del texto. Para van Dijk y Kintsch (1983) “los planes son las representaciones cognitivas de las acciones globales y son ellos los que encabezan la planificación de interacciones sociales y culturales como parte de cualquier interacción comunicativa” (Parodi, p.101). En los planes se organiza la manera como se van a desarrollar las metas, la audiencia, los objetivos, el estilo, etc. Esto hace necesario el despliegue de unas estrategias que ayudan a la realización de los objetivos propuestos. Para estas situaciones se necesita según los autores tener un esquema de evaluación constante de las especificaciones de los planes globales y de las estrategias involucradas en el proceso. Con todo esto el productor del texto puede hacer un seguimiento para auto controlar sus propios procesos.

b) El plan pragmático esta reaccionado con la elaboración con los actos de habla y su delimitación por lo tanto la macoresturctura que se elabore hace parte del contenido semántico del acto de habla. . Las macroestrategias que son parecidas a las de la comprensión textual pero en ellas el escritor debe elaborar un plan de organización en el cual se pueden ubicar sus experiencias parciales dentro de una representación global que permita la identificación y construcción de un tópico. Entonces uno de los aspectos que se debería considerar es enseñar o entrenar a los individuos para ser productores de textos mediante el uso consciente de estrategias y el conocimiento de alternativas que pueden ser útiles para desarrollar capacidades metacognitivas que permitan mejorar el proceso de escritura.

Por su parte Bereiter y Sacardamalia (1982, 1987) plantean que escribir es al mismo tiempo un asunto natural pero, también es problemático. Para dar explicación a esta afirmación los autores proponen dos modelos de análisis. El primer elemento está relacionado con el modelo de “decir el conocimiento” y el segundo se asocia con el modelo “transformar el conocimiento”; estas dos propuestas están orientadas a describir las estrategias y procesos que llevan a la producción de textos.

En el modelo “decir el conocimiento” el autor del texto lo produce sin un objetivo o plan global que lo guié para así poder resolver los problemas que se presenten. Este modelo está asociado a productores inmaduros que no activan estrategias cuando se presentan problemas en la composición. El escritor una vez asignada la tarea elabora una representación mental de esta y procede a ubicar identificadores de tópico (tema) y genero que es conocido por éste. Los identificadores generan pistas para que la memoria se active y se hagan asociaciones con conceptos. Éstos conceptos se van encadenando de tal manera que lo que se produzca primero incidirá sobre lo siguiente y así sucesivamente. En este modelo la coherencia y buena forma son el resultado de la asignación de la tarea y los estímulos que se generan a partir de esta. En ella la coherencia y buena forma no dependen de una reflexión previa por parte del escritor sino que se hacen de manera automática.

El segundo modelo “transformar el conocimiento” intenta explicar el proceso de composición madura y contiene al modelo decir el conocimiento como un subproceso Hay un proceso complejo relacionado con la solución de problemas que conlleva la realización de operaciones “desde un estado de conocimiento hacia otro” (Scardamalia y Bereiter, p.47). Este proceso involucra dos elementos: el contenido y el aspecto retórico. Lo retórico se relaciona con la manera como se presentan los contenidos al interior del texto. Cuando el autor de un texto se enfrenta a estas situaciones genera conocimiento no sólo en términos de contenido sino también en el desarrollo de destrezas y estrategias a la hora de escribir un texto.

Los modelos presentados anteriormente son importantes porque dan cuenta de la situación del proceso de escritura sin olvidar la importancia del desarrollo de estrategias cognitivas por parte del escritor. Estas se convertirán en la base practica a la hora de implementar cualquier modelo; máxime si se tiene en cuenta que el componente cognitivo forma parte la metacognición entendida esta como la conciencia de lo que ya se sabe y utilizar los conocimientos y destrezas previas de manera ordenada para que así se convierta en punto de partida que incida en el conocimiento que se tiene. En este punto la escritura y la lectura se convierten en medios para la elaboración de conocimiento y si las personas tienen conciencia de las estrategias que pueden utilizar podrán potencializar estos mecanismos y realizar sus tareas académicas manera mas acertada.

En cuanto a la presencia de los elementos cognitivos o metacognitivos en los textos a continuación se hará una breve descripción de lo que los editores mencionan sobre la manera como están constituidos y la metodología que se emplea en cada uno. Posteriormente se focalizara el análisis en unidades especificas del texto que se relacionan con la escritura esto conducirá a la comparación entre estos. Finalmente luego de analizarlos se presentaran conclusiones.

Español 2 de Editorial Universitaria de América.

Autoras: Julia Duran de Rubiano et Lucy Amparo Ponce de Rodríguez

Año de publicación 1979.

De acuerdo a sus editores consta de las siguientes características “la serie de Español para la educación Media Básica de Editorial Universitaria de América enfoca los contenidos de los libros para lograr que el estudiante aprenda a pensar, discutir, razonar, hablar, leer, escuchar, investigar y crear. Para su logro se parte de las tendencias actuales de la enseñanza de la lengua española, que son entre otras:

- Adaptación de la enseñanza del idioma a las necesidades e intereses de los alumnos.

- Orientación hacia una enseñaza viva del idioma, que tenga aplicación en la vida diaria del estudiante.

- Simplificación y disminución de contendidos teóricos.

- Consecución de habilidades para utilizar la lengua como base para el desarrollo de las demás asignaturas.

- Orientación de la enseñanza literaria hacia el análisis critico de las obras.

- Conocimiento y apreciación de la cultura nacional y de los demás pueblos por medio de las obras literarias.

Estos libros serán un instrumento valioso para orientar el trabajo del profesor, pero de ningún modo pretende limitar o coartar su actividad e iniciativa.”

Dedica la ultima unidad (unidad quinta) a aspectos como expresión oral y escucha y un aparte la composición escrita y gramatical el objetivo de esta parte es fijar hábitos; habilidades y destrezas deseables en la presentación de todo trabajo escrito. Los contenidos son la preparación y presentación de un trabajo escrito y la bibliografía: noción y fichas bibliográficas. En este texto se propone la elaboración del trabajo escrito como el seguimiento de pautas que comprende:

1. Seleccionar el tema de manera que sea uno y único y que esté claramente delimitado.
2. Elaborar el plan de manera que exista una introducción en la cual se anuncie lo que se va a tratar; un desarrollo en el cual se sustente el planteamiento enunciado en la introducción; y una conclusión en la que se sinteticen las ideas desarrolladas.
3. Desarrollar un plan en un borrador de manera que sea objetivo, claro y conciso.
4. Corregir el borrador, modificando los errores de construcción, el desorden en las ideas, la pobreza del vocabulario, los errores de ortografía y finalmente la disposición de los párrafos.
5. Presentar el trabajo teniendo en cuenta:

- La objetividad, la claridad y la concisión en el estilo.

- La subordinación adecuada de ideas.

- La disposición en párrafos cortos.

- La legibilidad de la letra (nótese que aquí aun no esta presente la idea del uso de maquinas de escribir o computadores para la elaboración del texto).

- La corrección ortográfica.

- Las márgenes y pulcritud en la presentación (tamaño del papel, sangrías, etc.).

En este texto no hay insinuación del uso del planteamiento cognitivo o metacognitivo. Lo que hay es una serie de pasos tipo receta que te indican que si sigues estas instrucciones de manera ordena se tendrá como producto final un texto bien elaborado.

Lenguaje Significativo 7.

Editorial Libros & Libros.

Autores: Nora Esperanza Sanabria, Augusto Leon Olarte, William Sierra, Uriel Rodríguez, Antonio Silvera y Cielo Osorio.

Año de publicación 1999

Este libro “una propuesta modular para la enseñanza de la lengua castellana. Esto quiere decir que se diferencian claramente subàreas de la lengua ( producción de textos escritos, comprensión de lectura, historia de la literatura, ortografía, teoría lingüística, desarrollo de competencias orales y discursivas, etc.) en su didáctica, contenidos, forma grafica de presentación, metodología y modo de evaluación, pues así están trabajando en la actualidad los maestros y maestras en clase. Los énfasis, en ningún caso, eximen de trabajar una subàrea en demerito de otra, debe recordarse que los logros establecidos en la resolución 2443/96 par cada grado deben ser alcanzados integralmente

MODULOS:

1. Comprensión de lectura.

2. Producción de textos escritos.

3. Talleres de creatividad literaria.

4. Competencia oral y discursiva

5. Ortografía

6. Historia y teoría literaria.

7. Teoría lingüística.

MODULO 2: Producción de textos escritos.

a. En este modulo se parte de la distinción entre lenguaje oral y lenguaje escrito. Con respecto a este tema se proponen actividades de lectura y posteriormente realización de ejercicios de preguntas relacionadas con el texto

A partir de un tema generativo como la conversación se busaca que el estudiante produzca un dialogo teatral.

En la evaluación se incluye una parte en la que se pregunta por el rol del profesor en este proceso. Los autores proponen que el profesor pueda ayudar al estudiante en este proceso expresando sus opiniones sobre cada una de las actividades que el estudiante realice señalando sus limitaciones y aciertos.

b. la escritura como medio de comunicación. El tema generativo es la historia de mi vida y el texto que el estudiante debe producir es una carta. Nuevamente se parte de un texto escrito alrededor del cual se generan unas preguntas. Una pregunta que llama la atención esta orientada a conocer las concepciones de la escritura por parte del estudiante. La pregunta es ¿por qué es aburrido escribir? Y ¿Cómo podrían hacer los profesores y las profesoras más interesantes la tarea de escribir? De alguna manera la forma en que esta presentada la primera pregunta de antemano le muestra al estudiante que escribir es aburrido y la segunda pregunta pone el énfasis ñeque el maestro es quien tiene la responsabilidad de hacer interesante el escribir. Esto se ve nuevamente reflejado en el aparte dedicado a la evaluación aquí se pregunta ¿Cómo puede el profesor ayudarme a perfeccionar mi trabajo? De acuerdo a la respuesta dada en el texto el profesor puede ayudar orientando la redacción, señalando los errores de escritura y sugiriendo lecturas amenas.

c. Coherencia en los escritos. El profesor en esta parte es quien señala los errores y aciertos que se cometan en la construcción del texto. El destinatario de los escritos: el profesor debe ser quien permita que personas de diferentes edades puedan leer los textos producidos en el aula y puedan opinar sobre ellos. e. los propósitos de escritura: tema generativo nuestros sueños texto que se producirá: noticia. El profesor ayuda al estudiante solicitándole redactar textos con diferentes estructuras. Finalmente se llega a la parte denominada la escritura como proceso donde el tema generativo es las tareas escolares y el texto que se busca producir es un cuento. Aquí se presenta la escritura dividida en etapas:

1. PLANEAR: En esta etapa es necesario formularse algunas preguntas y realizar esquemas que ayuden a organizar la información.

a. Preguntate, en primer lugar, cual es la intención que tienes con tu escrito. Es decir, cual es la necesidad o el interés que quieres transmitir.

b. Organiza en un cuadro o esquema la información que contendrá el escrito: ¿Cuál es la idea central? ¿Cuáles son las ideas secundarias?

c. Determina la estructura del texto mas apropiada, según tu intención: carta, informe , ensayo, etc.

2. REDACTAR: En esta segunda etapa ya puedes comenzar a escribir, a partir del esquema y los pasos anteriores. Recuerda que las palabras permiten formar oraciones, estas a su vez construyen párrafos, y los diferentes párrafos crean el texto.

No olvides que el texto debe ser claro, sencillo y concreto, para que quien lo lea no tenga dificultades de comprensión. Por ello, es importante que tengas en cuenta la ortografía, los signos de puntuación, los elementos de referencia y los conectores.

3. REVISAR: Luego de escribir, es necesario que se revises el texto para saber si la intención que tenías se alcanzo o no. Asi mismo, determina si la ortografía y los signos de puntuación son correctos.

Por esta razón, siempre que escribas haz primero un borrador del escrito y realiza en él los cambios necesarios para que el texto final no tenga errores.

Si al momento de escribir tienes en cuenta estos pasos, lograras textos de gran calidad. Así que ¡animo y a escribir!

Aunque en el desarrollo de las actividades que plantea el texto hay una leve inclinación hacia aspectos como el problema retórico y demás queda claro que en la última etapa de la escritura como tal los procesos anteriormente mencionados quedan desdibujados porque lo que el estudiante puede inferir es:

- Que solamente necesita tomar en cuenta estos elementos y se tendrá un texto que no generará ningún problema.

- Que el proceso se puede llevar a cabo solo y lo que se necesita es un buen tema.

- Que el rol del profesor no es el de mediador o consejero sobre cual es la mejor manera de solucionar los problemas que puedan presentarse en el proceso de escritura, sino mas bien de una persona que evalúa el producto final y que a través de esta evaluación se puede dar cuenta de si quien escribe es buen o mal escritor.

El Libro del Lenguaje 7,

Autora: Nora Patricia Duarte Agudelo

Editorial Voluntad

Año de publicación 2003.

“Cada unidad parte de una lectura modelo que responde a un tipo de escrito- cuento, novela, fabula, noticia, poema , publicidad…- y a un tipo de texto _ narrativo, argumentativo, expositivo, informativo…- lo cual te permite contrastarlos con la evaluación, atendiendo a la intención comunicativa o tipo de discurso predominante… las unidades se han enriquecido con variadas actividades que te permiten evaluar el desarrollo – de la competencia textual- que incluye los aspectos semánticos, gramatical y ortográfico-, de la competencia comunicativa- que comprende la comunicación, los signos, la expresión oral y escrita – y de la competencia literaria- que abarca la historia de la literatura y la vida y la obra de autores representativos-”

En la unidad cuatro de este libro proponen la escritura de un ensayo que es un tipo de texto argumentativo. Se presenta un texto modelo titulado Una nueva teoría sobre el origen de la tierra. Con el texto se trabaja la semántica donde se analizan los tecnicismos presentes en el texto, la organización de la información, la mofosintaxis (sintagma nominal y sintagma verbal), expresión del lenguaje de la ciencia, gramática (accidentes del verbo), taller de ortografía (uso de los paréntesis y del punto y la coma) y el desarrollo de competencias textuales: en la competencia comunicativa se toma la comunicación virtual, los signos (el lenguaje grafico: las tablas y los mapas) y el taller de expresión oral y escrita (¿Cómo se escribe un ensayo?) Sobre la lectura se realizan preguntas de comprensión que están enmarcadas bajo el titulo Macroestructura Análisis del contenido. Posteriormente se hace una análisis de la superestructura tendiente a realizar un trabajar sobre la organización del texto y del lenguaje de los textos de divulgación científica. En las competencias textuales se le pide al estudiante que realice un texto de 10 líneas en el que explique las razones por las cuales es escrito “Nueva teoría sobre el origen de la Tierra” es un texto de divulgación científica. La otra pregunta dice: “si tuvieras que escribir el texto “Nueva Teoría sobre el origen de la tierra “siguiendo este orden: presentación del tema, desarrollo del tema y conclusiones. - - Que ideas, extraídas del texto; incluirías en cada parte.

Después se le solicita al estudiante escribir un texto de divulgación científica partiendo de la siguiente información:

- Los satélites son instrumentos de observación.

- Contribuyen a un mejor conocimiento del sistema planetario y al desarrollo de las comunicaciones.

- Son de varios tipos.

-Ayudan a detectar actividad volcánica.

Recuerda que el lenguaje utilizado debe ser coherente y preciso.

Finalmente se dan pautas de cómo escribir un ensayo y sus características:

- Intención polémica o informativa.

Rigor sistemático en la información que se presenta.

Estructura clara y secuencial en el desarrollo de las ideas.

Estilo cuidadoso, adecuado y ameno.

Brevedad relativa con respecto a la intención del autor.

Luego de estas instrucciones se propone al estudiante que escriba sus propios ensayos: se presenta un listado de temas y cuando se elije uno de ellos el estudiante debe escribir dos oraciones principales para desarrollar el ensayo. Luego se escribe el párrafo inicial del ensayo y se debe leer en voz alta para analizar si las ideas están conectadas, y hay coherencia. Luego se corrige lo necesario y se termina de escribirlo. Finalmente se intercambian ensayos entre compañeros y con el profesor se analiza cada ensayo para evaluar su coherencia y claridad y pertinencia de las ideas presentadas.

La idea que se tiene es que la escritura es un producto y no un proceso porque se dan unas pautas y un texto modelo para realizar el escrito pero, no se aprecia que se tengan en cuenta o se haga énfasis en la escritura como un proceso que se va construyendo. Si aparece la generación de ideas y demás pero con una intención de mecanización y no de reflexión esto da la idea que solo mecanizando lo que se plantea se puede lograr un buen texto. Nuevamente quedan desdibujados los problemas que puedan aparecer en la realización del texto y el profesor es solamente el encargado de revisar un producto final y no el que acompaña si hay un proceso en esto el estudiante esta solo.

A raíz de esto se infiere que el profesor debe tener el conocimiento necesario para ayudar a sus estudiantes en la construcción estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan superar los problemas que puedan presentarse en el proceso de escritura. Si el estudiante esta adecuadamente entrenado podrá solucionar más fácilmente los problemas que puedan aparecer. El texto de lenguaje dentro del salón de clase debe ser abordado una vez se haya logrado concienciar al estudiante de que la escritura es un proceso. No es por lo tanto aconsejable solo llevar al estudiante a través de los distintos ejercicios y talleres propuestos por el texto sin realizar con ellos un acompañamiento que permita orientarlos y sugerirles diferentes maneras de vencer los obstáculos que puedan presentarse. De lo contrario los textos de enseñanza de lengua sólo presentaran formulas “mágicas” para escribir. Esto se evidencia desde el primer texto que se tomo cuyo año de edición es 1979 hasta el ultimo texto editado en el año 2003. En los tres textos se observa que la escritura es tomada como una combinación de aspectos que se trabajan y se mezclan y de allí se obtiene un producto de buena calidad. Los textos recalcan que si se siguen estas indicaciones lo que se lograrara es un buen texto en todo el sentido de la palabra, es decir con coherencia, cohesión, buena sintaxis, buena gramática, etc.

BIBLIOGRAFIA

ESCARDAMALIA, Marlene et BEREITER, Carl. (1992): Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. En infancia y Aprendizaje. Numero 58. p. 43-64.

CASSANY, Daniel. (1999). Construir la escritura. España: Paidos.

P. Carlino y D. Santana (coordinadoras). Leer y escribir con sentido. (1996). España: Visor.

PARODI, Giovanni. (1999). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva.Chile: Universidad Católica de Valparaíso.

PARODI, Giovanni et NUÑEZ, Paulina.(1999).En búsqueda de un modelo cognitivo/textil para la evaluación del texto escrito. En M.C Martínez (comp.) Comprensión y producción de textos académicos: expositivos y argumentativos. Cátedra UNESCO, Escuela de Ciencias del Lenguaje. Cali: Universidad del Valle.

Secuencias didácticas para aprender a escribir (2003). En CAMPS, Ana. (Comp.). España: Editorial Grao.

TEXTOS PARA EL ANALISIS

- Duarte Agudelo, Nora Patricia.(2003). El Libro del Lenguaje 7. Bogota: Voluntad.

- Duran de Rubiano, Julia. Ponce de Rodríguez, Lucy Amparo. (1979) Español 2. Bogota: Editorial Universitaria de América.

- Sanabria, Nora Esperanza et all. (1999). Lenguaje Significativo 7.Bogota. Editorial Libros & Libros.

UNA PROPUESTA DE INCENTIVO Y DESARROLLO DE LA ESCRITURA DESDE LO COGNITIVO, DISCURSIVO E INTERACTIVO

POR ARNALDO PEINADO MÉNDEZ

El trabajo aquí esbozado se basa en una propuesta metodológica sobre el incentivo y desarrollo de la escritura, mediante la utilización de imágenes (caricaturas, tiras cómicas, imágenes publicitarias, etc.) y dos modelos de proceso que interactúan o se relacionan entre sí: uno situado en el proceso cognitivo planteado por Linda Flower y John R. Hayes[1] y el otro basado en el proceso discursivo e interactivo planteado por María Cristina Martínez.

El primer modelo enfocado en una perspectiva cognitiva de proceso, se presenta como “un esfuerzo por establecer las bases para un estudio más detallado de los procesos del pensamiento en el escritor” (Rosenblatt et al, 1996:77)[2] y surge como una alternativa a los modelos de redacción por etapas, dado que “en el modelo en etapas las principales unidades de análisis son las etapas de finalización que reflejan el crecimiento de un producto escrito y dichas etapas están organizadas en una secuencia o estructura lineal” (Ibid, 79). En cambio “en el modelo de proceso, las principales unidades de análisis son procesos mentales elementales” (Lok. Cit.); es decir, pretende explicar los principales procesos cognitivos que se siguen en la producción escrita.

En este sentido, posee “un carácter procedural en que los diversos subprocesos no se encuentran rígidamente jerarquizados ni se suceden linealmente, sino que ellos tienen una organización jerárquica altamente incrustada en la que cualquier proceso puede relacionarse con cualquier otro” (Parodi, 1999:74); o sea, no emergen de manera lineal. Es así como en éste, “el acto de redactar implica tres elementos esenciales que reflejan las tres unidades del modelo: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. El ambiente de trabajo incluye todo aquello que está fuera del escritor, comenzando con el problema retórico (tema, audiencia, exigencia) o la tarea asignada y eventualmente incluyendo el texto que se va generando. El segundo es La memoria a largo plazo del escritor, en la cual el escritor almacena el conocimiento no sólo del tema sino también de la audiencia y de varios planes de redacción. El tercer elemento contiene los procesos de redacción propiamente dichos, específicamente los procesos básicos de planificación, traducción y examen, que son verificados mediante un control” (Rosenblatt et al, 1996:82)[3]. Control que es llevado a cabo en la fase de evaluación y revisión.

En lo concerniente al segundo modelo[4] basado en el enfoque discusivo e interactivo del lenguaje “reactualiza aquella vieja hipótesis sobre el papel activo del lenguaje en el proceso de conocimiento, pero insiste en una nueva mirada hacia el concepto mismo de lenguaje. Se trata aquí del lenguaje como acción, de la producción del habla estrechamente fusionada al contexto social, del lenguaje como práctica social enunciativa, es decir, el lenguaje como comunicación discursiva” (Martínez et al, 2004:38), comunicación discursiva que toma como eje fundamental el enunciado. “El enunciado se convierte aquí en la unidad de análisis donde se actualizan los eventos culturales, sociales y situacionales semantizados por el poder de la intersubjetividad discursiva. El lenguaje, en tanto que enunciado o discurso, tiene un papel mediador en la construcción del conocimiento, en la construcción misma del sujeto discursivo. Hablamos entonces de una semántica natural, social y cultural que se construye en el enunciado y sólo se interioriza a través de la dinámica intersubjetiva de enunciados. Por ello, en general aquí se habla de una especie de semántica discursiva, una semántica que tiene la posibilidad de establecer el vínculo tanto con lo externo como con lo interno, o más bien con lo externo para construir lo interno y éste a su vez incide sobre lo externo” (Ibid, 38).

Esta perspectiva por su parte, retoma tres niveles estructurales del texto planteados por van Dijk, a los que Martínez denomina el plano de la “textualidad” que son: la microestructura (sintáctico – semántico), la macroestructura (red jerárquica de tópicos o temas - semántica) y la superestructura (tipología textual) e incorpora lo pragmático - discursivo o “discursividad”, que es donde se expresan las relaciones de fuerza entre los sujetos de la interacción en sus dos situaciones simultaneas: de comunicación y de enunciación (locutor – interlocutor – tema; enunciador – enunciatario – lo referido). En donde se le da una gran importancia al contexto entendido como “una teoría del discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido, no es como un añadido o una sobredeterminación externa al enunciado. Por el contrario, el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enunciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso” (Ibid, 4O), teniendo en cuenta que la noción de esquemas cognitivos es tomada aquí como un producto de las interacciones sociales en las que los participantes desempeñan un papel activo.

Por tal motivo, en el texto se identifican, según Martínez (2004, 47), cuatro niveles textuales: “(i) el tipo de género discursivo y la situación de enunciación que se construye a través de las relaciones de fuerza enunciativa que se focalizan en el texto; (ii) el nivel superestructural a través de los tipos de secuencia privilegiada: narrativa, conversacional, expositiva, explicativa o argumentativa; (iii) la cohesión lineal y global (la textualidad) y la construcción del desarrollo proposicional a través de las relaciones léxicas, referenciales y causales; (iv) la coherencia (la discursividad) y la construcción del desarrollo discursivo a través de los actos de discurso, la polifonía, la heterogeneidad, los sobreentendidos, los tipos de funciones retóricas o secuencias argumentativas y las modalidades”. Dándole de esta forma, “una organización de Nivel Global en el que se busca identificar: 1) el género discursivo o contrato de habla en el que se inscribe el texto, 2) el tipo de situación de enunciación construido y las diversas relaciones de fuerza que se esgrimen entre los enunciadores, 3) Las diferentes secuencias superestructurales privilegiadas según el tipo de texto, 4) las ideas principales y secundarias seleccionadas y organizadas, 5) el desarrollo temático y las relaciones destacadas entre unidades léxicas, causales y referenciales, 6) La polifonía y la heterogeneidad a través de las diferentes voces para dar cuenta del punto de vista y el propósito (se une con la situación de enunciación), 7) Las implicaturas y presuposiciones, 8) las modalidades y la organización funcional del texto en términos de los actos de discurso secuenciales y globales, así como los privilegiados, las secuencias de los modos argumentativos y su papel en la realización de la intención y propósito del autor (Op. Cit, 48).

Pues bien, después de haber hecho un breve recorrido por lo que esbozan cada uno de los modelos en mención, se plantea que éstos son complementarios en la medida en que el modelo de Flower y Hayes (modelo 1) es una panorámica general del proceso escritor; en cambio que, el de Martínez (modelo 2) desarrolla, en gran medida, elementos contemplados en el primero, tal como lo observamos a continuación:

a) En la primera unidad del modelo 1 denominada ambiente de trabajo, en ella se aborda lo que está fuera del escritor que comienza por el problema retórico o tarea asignada (tema, audiencia, exigencia) e incluye el texto que se va escribiendo. Pero el modelo 2 tiene una relación directa con estos elementos al coincidir con los que se trabajan en la situación de comunicación (tema, locutor, interlocutor), es decir, están en el nivel de la discursividad en la medida en que al considerar un tema para la escritura de un texto, el locutor o el que escribe dicho texto debe tener en cuanta el género discursivo en el que se ubica; además, se proyecta para quién va dirigido el texto (audiencia – interlocutor) y qué efecto se quiere conseguir en el interlocutor con este texto (exigencia - propósito). Lo cual implica que dependiendo la audiencia o interlocutor que se proyecte y de la exigencia o propósito que se quiera con éste, así se escoge el tipo de texto y se organiza. Por tanto, los dos modelos consideran el hecho pragmático como elemento fundamental para iniciar el proceso de la escritura.

b) En el modelo 1 se contempla la memoria a largo plazo (conocimiento del tema, la audiencia y planes de redacción); unidad que se complementa en el modelo 2. Puesto que si hay claridad en cuanto al conocimiento del tema y de la audiencia, el que escribe o locutor puede construir su situación de enunciación, en otras palabras, construye su(s) enunciatario(os), su(s) enunciador(es) con respecto a lo referido o lo dicho. Estableciendo de esta manera una situación programada para un tipo de interlocutor, que en términos de Eco sería un Lector Modelo en el que el escritor prevé a su lector, en la que se elige una forma de organización textual para conseguir el efecto propuesto para dicho interlocutor. Lógicamente, todo esto va de la mano con lo planteado en el punto anterior.

c) También en el modelo 1 se encuentra la unidad de los procesos de redacción (planificación –generación, organización y determinar objetivos-, traducción, examen -evaluación y revisión-), a la cual se complementan y desarrollan -aún más- unos subprocesos en el modelo 2 como lo son: la planificación (generación, organización y determinación de objetivos) y la traducción[5]. Ello desde el punto de vista en que al momento de planificar se convoca en primer lugar, el género discursivo sobre el que se va escribir, debido a que es a partir de éste que se determina el tipo de texto a desarrollar y la situación de enunciación que se construye a través de las relaciones de fuerza enunciativa que se focalizan en el texto; en segundo lugar, al tener claro el tipo de texto (superestructura) o tipología textual que a su vez determina el modo de organización textual (narrativa, conversacional, expositiva, o argumentativa); en tercer lugar, se define la macroestructura a desarrollar en el texto (tópicos y temas) de una forma jerárquica (esquema de tópicos) y en cuarto lugar, se amplían los tópicos y temas guardando la proporcionalidad (cohesión y coherencia de las proposiciones en relación con el sentido del texto) de las ideas. Aunque cabe aclarar que la planificación, traducción y determinación de objetivos dependen de lo trabajado en los puntos anteriores (a y b).


Ahora bien, la propuesta se basa sobre las imágenes (tiras cómicas, caricaturas, imagen publicitaria, etc.) como incentivo y desarrollo de la escritura, por lo cual se ve la necesidad de justificar un poco sobre el lugar de las mismas. Una razón de utilizar las imágenes es que hoy se vive en una “civilización de las imágenes” a raíz del flujo constante que emanan día a día los Medios Masivos de Comunicación (televisión, radio, prensa, internet), por lo que el ser humano se ve significativamente influenciado por este fenómeno (en la familia, el trabajo, la escuela, etc.), el cual encuentra su mayor asidero en los niños “que se crían entre los anuncios comerciales, carteles que gritan en las paredes sus mensajes directos, televisión, cine etcétera” (De Menegazzo,1988:14). Tal vez, porque a esta edad es fácil modelar el pensamiento e influenciar marcadamente en su conducta individual, por tener una capacidad de asombro e interés hacia lo que produce placer y diversión, conllevando a que éstos le den mayor prelación a lo visual (imágenes), pero a su vez demostrando apatía hacia todo texto que no contenga este referente.

Así mismo, el proceso educativo hoy día no está fallando únicamente por la falta de conocimientos por parte de los docentes; sino, además, por la forma cómo se están desarrollando y dando a conocer dichos conocimientos, lo cual implica echarle mano a lo que a los estudiantes le llama más la atención y en vista de eso muchos estudiosos en el tema de la influencia de las imágenes en la sociedad se han dado a la tarea de estudiar minuciosamente este hecho, tanto que se ha propuesto introducirlo en el ámbito escolar; dando así origen a trabajos investigativos que han arrojado teorías que proponen el material visual como una didáctica viable y aliada que mejore el proceso de enseñanza – aprendizaje. De aquí encontramos a Lilia F. De Menegazzo (1988), afirmando que “ Nadie duda ya de la importancia del código visual en el proceso de enseñanza – aprendizaje y del valor que ha adquirido como medio de comunicación en el aquí y ahora de nuestro mundo cultural. De ahí la necesidad de abordar con profundidad el tema de la comunicación visual desde el ángulo más olvidado: el didáctico (…) La imagen sirve para traducir símbolos visuales. De esta manera se pueden comunicar ideas, conceptos, hechos, etc., en forma concreta, por medio de la presentación visual de los contenidos”. Indicando esto, que cualquier tipo de material visual: fotografías, gráficos, pinturas, dibujos, publicidad, caricaturas, etc., pueden ser utilizadas por el docente como material didáctico para alcanzar un propósito determinado en el aula de clases. Cabe señalar, que el uso de las imágenes dentro y fuera del aula de clases -con un fin pedagógico- es casi ineludible en el actuar del maestro de hoy, teniendo en cuenta las exigencias realizadas por la política educativa en desarrollar unos estándares que contiene, entre otras cosas, un componente denominado “otros sistemas simbólicos”.

Sin embargo, el docente que se valga del material visual para utilizarlo en el aula de clases, debe tener en cuenta que no es el material en sí el que determina la didáctica, sino que se debe trazarse unos propósitos para la selección del material más adecuado a las metas preestablecidas y así lograr una significativa aplicación. Para esto, y siguiendo con Lilia F. de Menegazzo, plantea que el docente debe hacerse las siguientes preguntas para utilizar el código visual en clase: ¿qué deseo comunicar con esta imagen?, ¿Cuál es el mejor medio para presentarla?, ¿para qué presentarla?, ¿cómo debo utilizarla? A las que agregaría ¿en qué género discursivo estoy trabajando?, ¿qué tipo de texto(s) voy a trabajar?, ¿con qué temas o tópicos las relaciono?, ¿cómo otros textos sirven de apoyo con estás? Para ello, “el lenguaje visual debe ser enseñado y aprendido para poder extraer de él un máximo aprovechamiento educativo. Además, es necesario que el maestro conozca ciertos principios estructurales de la imagen para facilitar y mejorar la comunicación visual (Ibid, 43), puesto que “las imágenes emplean como significante no sólo términos lingüísticos, sino también elementos iconográficos que tienen un significado unívoco (Eco, 1977:170).

Luego de haber realizado esta pequeña alusión sobre la imagen, se pasa a la propuesta o secuencia didáctica modelo que se detalla a continuación por secuencias de acción:

Secuencia de acción 1: En esta secuencia se enfatiza sobre la exploración o diagnóstico de la problemática de escritura que poseen los estudiantes y en el hacer autodiagnóstico del por qué se presenta en el aula dicha problemática y del por qué no se ha solucionado. Ello se puede llevar a cabo utilizando una caricatura o imagen publicitaria, cuya consigna sea que los estudiantes escriban un texto sobre la impresión que tienen acerca de la imagen.

Secuencia de acción 2: Se hace análisis y socialización del diagnóstico encontrado. Luego se hace planeación[6] de las secuencias de acción que prosiguen, así como también del tiempo de aplicación de cada una de ellas. En esta fase el docente selecciona -con base en la información del diagnóstico- el(los) género(s) discursivo(s) con el (los) que va(n) a trabajar, tipos de textos a utilizar, la(s) temática(s) y las imágenes (caricaturas, tiras cómicas, imagen publicitaria, etc.) a trabajar en toda la propuesta, teniendo en cuenta lógicamente la(s) temática(s) seleccionada(s). Aquí se plantea el propósito de seleccionar un o unos géneros discursivos y el tipo de texto a utilizar.

Secuencia de acción 3: Se trabaja con los elementos estructurales que hacen parte de las imágenes seleccionadas (caricatura, tira cómica, publicidad, etc.) para ayudar en la interpretación de dichas imágenes; por ejemplo, si se seleccionan caricaturas, entonces se debe explicar y socializar los elementos que contiene la caricatura.

Secuencia de acción 4: Se analiza desde el punto de vista estructural de los tipos de textos seleccionados, con el propósito que los estudiantes se apropien de elementos conceptuales que permitan y faciliten la escritura. En otras palabras, se trabaja con base en la superestructura de los tipos de textos. Después se trabaja la forma como funcionan los modos de organización en un texto.

Secuencia de acción 5: Se muestra una imagen[7] para que los estudiantes identifiquen las temáticas o tópicos que se encuentran en ella. Posteriormente, los estudiantes deben definir el tema, a quién va dirigido el texto, qué se quiere conseguir con este texto y el tipo de texto a utilizar entre los trabajados. Es decir, se le da espacio a la situación de comunicación o ambiente de trabajo. Luego de haber definido lo anterior, se pasa a elaborar un mapa en el que se plasme la estructura jerárquica de las ideas (macroestructura) que en ese momento los estudiantes tienen acerca del tema sobre el que se va a escribir.

Secuencia de acción 6: El docente en esta etapa facilita la búsqueda de materiales conceptuales que permitan ampliar la temática seleccionada y por ende las ideas colocadas en la estructura jerárquica planteada, el conocimiento sobre la audiencia o interlocutor al que de está escribiendo y la consolidación del para qué se escribe ese texto. Además, se trabaja desde lo conceptual y pragmático a manera de ejemplos todo lo relacionado con la construcción de enunciadores, enunciatarios, y el estilo discursivo. O sea, construir una situación de enunciación con base en la información que se encuentra en la memoria a largo plazo[8]

Secuencia de acción 7: Se les pide a los estudiantes que unifiquen todo lo trabajado en un solo texto escrito, o que redacten su texto escrito de acuerdo con los elementos trabajados en las secuencias de acción anteriores, basándose en la relación género discursivo, tipo de texto, modo de organización, macroestructura y microestructura. Cabe aclarar, que esta fase se ratifica la cohesión y coherencia que debe poseer el texto.

Secuencia de acción 8: Se analizan y se socializan los textos elaborados en comunidad (estudiantes y docente), con el fin de observar logros y deficiencias en los textos elaborados, buscando una proyección hacia el mejoramiento de los mismos. Esto sería lo que corresponde a la evaluación y revisión de lo escrito.

Secuencia de acción 9: Se entra en la fase de reescritura, la cual puede repetirse cuantas veces sea necesario. Es importante en esta fase la socialización en comunidad (estudiantes y docentes) para que se trabaje desde la coevaluación y autoevaluación de cada secuencia de acción realizada como de lo producido.

Cabe anotar, que tanto la planificación, la evaluación y revisión son subprocesos que se están actualizando en el proceso mismo de escribir y re-escribir, lo que quiere decir que pueden aparecer de manera constante. La evaluación y revisión puede dar pie para una nueva planificación, así como la planificación debe contemplar la evaluación y la forma de revisión.


BIBLIOGRAFÍA

DE MENEGAZZO, Lilia F. (1988). Didáctica de la imagen. Comunicación visual y medios audiovisuales. Latina, España.

ECO, Umberto (1977). Apocalípticos e Integrados. El lenguaje del comics. Lumen, España.

MARTÍNEZ, María Cristina (2004). Discurso y aprendizaje. Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura. Universidad del Valle, Colombia.

PARODI, Giovanni S. (1999). Relaciones entre la lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Ediciones Universitarias de Valparaíso, Chile.

ROSENBLATT, Louise; FLOWER, Linda y HAYES, John R. (1996). Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Lectura y vida, Argentina.

[1] Este modelo hace parte de la propuesta de Flower y Hayes de 1981.
[2] Ver el libro Textos en contexto de Rosenblatt, Flower y Hayes. 1996.
[3] Para mayor verificación ver el esquema planteado en el libro Textos en contexto (1996, Pág. 81) y en Parodi (1999, Pág. 75).
[4] Cabe aclarar que el modelo de Martínez está enfocado más hacia la comprensión que a la producción textual.
[5] Este término hay que tomarlo en el sentido del proceso de convertir las ideas en lenguaje visible (Rosenblatt et al, 2004:87).
[6] La planeación aparece aquí, pero ello no implica que siempre se esté planeando a medida que se esté elaborando y reelaborando el texto.
[7] La forma de mostrar la imagen depende del contexto donde se encuentre el docente laborando, porque puede ser por proyección de video beam, en acetato, en opaco, en fotocopias, etc.
[8] La memoria a largo plazo puede existir en la mente del escritor y también en recursos externos tales como libros, etc. (Rosenblatt et al, 1996:84).

INTEGRACION DE MIRADAS PARA LA COMPRENSION DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS

INTEGRACION DE MIRADAS PARA LA COMPRENSION DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS

ANA CRISTINA RENZA

La siguiente propuesta se concibe como parte del desarrollo temático de la asignatura de Comprensión y Producción Textual para estudiantes de primer semestre de Administración de Empresas. Comprende específicamente la comprensión de textos argumentativos, teniendo en cuenta perspectivas metacognitivas, teoría macroestructural (modelo psicolinguístico estratégico de van Dijk y Kintsch) y análisis discursivo-interactivo de Martínez.

La primera perspectiva, siguiendo conceptos de Flavell, Solé, Garner, Brown y retomados por la profesora López, se considera como directriz dentro del desarrollo de la comprensión, al asumir a esta como un proceso interactivo, intencional, estratégico y gradual de creación de sentido, cuyas herramientas conllevan a un posicionamiento por parte del lector como autónomo e independiente, requisito indispensable para los estudiantes universitarios. Respecto a la segunda, son innegables los aportes referidos a los tres componentes estructurales básicos: microestructura, macroestructura, superestructura y cómo a través del uso de macroestrategias (omisión, selección, generalización, construcción) se obtiene el plan global, tema, tópico o macroestructura del texto. Dentro del anterior enfoque son valiosos además los aportes a nivel cognitivo y contextual, ubicados como los supuestos básicos y centrales dentro del modelo, en términos de Parodi (1999, p: 45), que le dan una perspectiva pragmática o de corte psicosociolinguístico al modelo, al tener en cuenta los aspectos interpretativo, presuposicional, interactivo y estratégico, dentro de lo cognitivo y la trascendencia hacia lo psicosocial al ocuparse de elementos como la funcionalidad, la interacción entre la representación del texto y el evento social, los actos de habla involucrados y lo situacional (normas, valores, actitudes, …). En cuanto a la tercera perspectiva, si bien es cierto retoma aspectos textuales de la segunda y de toma de conciencia derivados de la primera, su proyección hacia la dinámica enunciativa, el análisis del género discursivo, las formas de organización, la situación de enunciación concreta con la construcción de los diversos sujetos discursivos (Locutor, Enunciador, Enunciatario, lo Enunciado), las relaciones de fuerza social entre ellos (tonalidades) y orientaciones sociales, permiten en conjunto una análisis desde lo dialógico.

Para el desarrollo de la temática:

1. Se toman los artículos de opinión del día domingo del diario de mayor circulación de la región, en este caso El País. Se seleccionan artículos del periódico por considerar que asumen problemáticas actuales que pueden motivar a estudiantes de primer semestre de Administración de Empresas (relacionadas con situaciones cotidianas, reales de índole social, política o económica).
2. Se recomienda una lectura previa, general (o en su defecto una mirada global) de los cuatro o cinco artículos que se presentan en las páginas A16 y A17 y la escogencia de uno específico para el posterior análisis. A manera de ejemplo se mencionan los artículos correspondientes al domingo 1 de Julio de 2007:

COLUMNA TITULO COLUMNISTA

El observador: “¿Qué nos pasa?” Luís Guillermo Restrepo

El elogio a la locura: “¡Asesinos!” Carlos Lleras De la Fuente

Viéndolo bien: “Satanás o el buen cine”. Patricia Lara

Sugestiones: “Contra la privatización de ISA”. Mauricio Cabrera

3. Se negocia con los estudiantes la escogencia de un artículo para desarrollar el proceso de análisis por parte del docente a manera de modelado.
4. Cada estudiante a su vez selecciona un artículo en particular para realizar posteriormente el proceso.
5. Se entrega una guía con los aspectos a tener en cuenta. En general se abordan las etapas del proceso de lectura y desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Planificación:

Propósitos, conocimientos previos - activación, uso, revisión -, mecanismos a considerar (el hecho de utilizar el periódico suministra a su vez información en diferentes secciones generalmente relacionada con los artículos, pues en su mayoría abordan temas actuales de gran interés para el público en general). Se suministran además indicadores sobre el esquema básico del texto argumentativo: hipótesis – (premisa)- conclusión, por un lado y de la situación de enunciación (protagonistas, intensiones, fuerzas sociales,…) por el otro

Supervisión (durante el proceso)

· Anticipación de información (desde el título del artículo, la sección donde se ubica,…). Plantear preguntas y respuestas.

· Género discursivo. Modo de organización. Tipología textual

· Establecimiento de relaciones significativas es decir conexiones semánticas (cohesión-coherencia) a nivel de circunstancias: causales, relaciones lógicas, conceptuales, comparables, proposiciones implícitas y relaciones entre proposiciones en cuanto a identidad de referentes, sucesión y similitud.

· Establecimiento de inferencias.

· Elaboración y confirmación de hipótesis.

· Reconocimiento de ideas principales, secuenciación (aplicación de macroestrategias de supresión, selección, generalización, construcción).

· Reconocimiento de la situación de enunciación, identificación de participantes (locutor, enunciador, enunciatario, lo referido).

· Identificación de fuerzas enunciativas entre los participantes (rol asumido).

· Orientación social de los actos discursivos (tonalidades – actos de habla).

· Establecimiento de esquemas de enlace – tipos de esquemas argumentativos siguiendo a Perelman: Casi-lógicos (incompatibilidad, identidad, definición, reciprocidad, transitividad, inclusión, división, comparación). Basados en la estructura de lo real (enlaces de sucesión, de coexistencia, doble jerarquía). Que establecen la estructura de lo real (ejemplo, ilustración, modelo, antimodelo, analogías, metáforas). Las disociaciones.

· Adecuación de estrategias según propósitos: focalización de la atención, interrogar continuamente al texto, subrayado y toma de notas, elaboración de gráficos, cuadros, resúmenes.

· Identificación de dificultades y toma de decisiones: releer, constante asociación entre lo que se sabe y lo que se va leyendo, consultas o profundización respecto a conocimientos previos, contextualización, adaptación de la forma de leer al tipo de texto, analizar si las medidas correctivas son suficientes, modificarlas.

Evaluación (después del proceso)

· Evaluación del proceso comprensivo, interpretación de contenidos (logro cognitivo)

· Evaluación del procedimiento: análisis crítico de los resultados alcanzados (logro metacognitivo)

6. Interacción permanente durante el desarrollo del proceso de modelado y al final, a través de conversatorio dirigido.
7. Práctica con el artículo seleccionado, en forma individual. Consignación escrita sobre aspectos comprensivos abordados y estrategias empleadas (suministrados en la guía). Apoyo permanente del docente.
8. Socialización de la práctica a través de la conformación de grupos (tres estudiantes con el mismo artículo seleccionado). Discusión al interior del grupo sobre los diferentes aspectos abordados. Elaboración de síntesis.
9. Invitación a los estudiantes a dar una nueva lectura a los artículos trabajados por los demás grupos, teniendo en cuenta (en forma general) los aspectos desarrollados.
10. Foro. Puesta en común de las diferentes síntesis. Discusión.

Se busca que a través del uso de los factores considerados básicos para el monitoreo metacognitivo (planificación, regulación, evaluación) y la integración de conocimientos textuales, psicosociolinguísticos, discursivos e interactivos, el estudiante regule concientemente su comprensión lectora, asuma un manejo pertinente respecto a la información y una construcción creciente de sentido frente a los textos.

Finalmente quiero incluir un comentario que realicé a la relatoría correspondiente al modelo metacognitivo. A través de una regulación externa, se facilitan procesos de reelaboración que conllevan a que el estudiante realice cambios cognitivos: amplíe, profundice o modifique sus conocimientos. Pero también va asumiendo una reflexión crítica sobre los procesos planteados por el profesor, los propios y los de los otros. El trabajo en el aula permite la confrontación de la reflexión propia con la de los demás; permite establecer diferencias, semejanzas y transformaciones en los procesos, que al ser cada vez más explícitos, facilitan el paso del control externo al autocontrol.

BIBLIOGRAFÍA:

LOPEZ, Gladys y ARCINIEGAS, Esperanza. Metacognición, lectura y construcción de conocimiento. El papel de los sujetos en el aprendizaje significativo. Cátedra UNESCO. Cali: Universidad del Valle, 2004.

____________ La metacomprensión y la lectura. En Propuesta de intervención pedagógica para la comprensión y producción de textos académicos. Cátedra UNESCO. Cali: Universidad del Valle, 2002

MARTINEZ, María Cristina. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso. Cátedra UNESCO. Cali: Universidad del Valle, 2005ª.

________. La construcción del proceso argumentativo en el discurso. Cátedra UNESCO. Cali: Universidad del Valle, 2005b

________Propuesta de intervención pedagógica para la comprensión y producción de textos académicos. Cátedra UNESCO. Cali: Universidad del Valle, 2002

________ Análisis del discurso y practica pedagógica. Tercera Edición. Homo Sapiens. Buenos Aires, 2001

PARODI, Giovanni. Relaciones entre la lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Ediciones universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Chile, 1999.

VAN DIJK, Teun. La ciencia del texto. Paidós. Buenos Aires, 1978