Escritura de textos argumentativos empleando cooperativamente la plataforma tecnológica Moodle y la herramienta hipermedial Weblog: una experiencia didáctica para enriquecer la escritura en la universidad

Escrito por: Beatriz Elena Calle C.



No puede haber sino borradores.
El concepto de texto definitivo
no corresponde sino a la religión
y al cansancio

Jorge Luis Borges

Aportes teóricos e investigativos que nutren el desarrollo de la experiencia didáctica

i) Acerca de la alfabetización académica: Carlino (2005) define la alfabetización académica como el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. También designa el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional.

La alfabetización académica pone de manifiesto que los modos de leer y escribir no son iguales en todos los ámbitos. Cuestiona la idea de que aprender e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar a la educación superior y objeta que la adquisición de la lectura y la escritura se completen en algún momento.

Finalmente, se trata de una cultura compleja que suele permanecer implícita en las aulas universitarias, siendo una de las tantas culturas que existen en torno a lo escrito (cfr, Carlino, 2005:13-14).

Otros, como Henao (2005), dicen que la actividad de escritura involucra dimensiones socioculturales, lingüísticas, y comunicativas. Es frecuente que las prácticas escolares ignoren estos aspectos esenciales de la escritura, convirtiéndola en un ejercicio mecánico de reproducción textual cuyo único destinatario es el profesor. Para que la escritura recupere su verdadero sentido y valor, es necesario que su enseñanza incorpore situaciones interactivas variadas y contextos reales de comunicación. A este respecto, Henao recalca que la interacción comunicativa no sólo permite compartir experiencias e ideas, sino construir colectivamente conocimientos. El aula debería ser un espacio privilegiado para esta interacción, pero las estrategias y modelos que dominan la enseñanza de la escritura no aprovechan adecuadamente las posibilidades de intercambio de información y comunicación que de manera espontánea u organizada podrían establecerse entre los miembros del grupo.

ii) Acerca de la metacognición en los procesos de escritura[1]: El concepto de metacognición se remonta a la década de los setenta con los estudios de Flavell (1978) quien lo utilizó para referirse al conocimiento que los individuos tienen acerca de las personas en cuanto sujetos cognoscentes, a las tareas cognitivas, a las estrategias utilizadas para alcanzar estas metas y a la manera cómo estos factores interactúan durante el proceso de desarrollo (cfr, Hurtado, 2005:69).
El término metacognición se refiere a la conciencia y control que los individuos tienen sobre sus procesos cognitivos. Este término alude a dos componentes básicos:
a. El saber acerca de la cognición: se refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestro propio proceso cognitivo, e incluye el conocimiento sobre el cuándo, el cómo y el por qué realizar diversas actividades cognitivas.
b. La regulación de la cognición: implica el uso de estrategias que le permiten al sujeto controlar sus esfuerzos cognitivos: planificar, verificar, evaluar y remediar cualquier dificultad (cfr, Baker, 1991. En: Hurtado, 2005: 69-70)

iii) Acerca de la revisión entre pares: Numerosos estudios constatan que los universitarios, en las condiciones usuales en las que escriben para ser evaluados, no logran hacer uso de la escritura epistémicamente, es decir, como herramienta cognitiva para organizar lo que puede pensarse sobre un asunto. Y no logran hacerlo porque encaran la revisión como una prueba y no como un instrumento para volver a conectarse con un tema, descubrir lo qué es posible decir acerca de él y desarrollar su conocimiento. Estas investigaciones muestran como los estudiantes universitarios, al revisar por su cuenta los textos que producen, tienden a centrarse sólo en aspectos locales y los retocan de forma superficial (cfr, Carlino, 2005).

Carlino (2005) ofrece los siguientes argumentos explicativos:
· Las revisiones hechas a los textos no dejan huella, es decir, los escritos finales no guardan su historia, no revelan en que medida han sido revisados y cambiados.
· El quehacer cognitivo de quien revisa también aparece encubierto y es difícil de interpretar, pues no es posible descubrir cuáles son sus unidades de análisis y cuáles los niveles textuales involucrados. Tampoco puede vislumbrarse la reflexión que lleva a querer modificarlo.
· Revisar sustantivamente un escrito (contenido, estructura y efecto en el lector) no es sólo una operación cognitiva sino que forma parte de una determinada práctica social de producir textos. Ésta se realiza solamente en ciertas comunidades que usan la escritura con fines específicos.
· Es más fácil considerar las partes antes que el escrito como un todo.
· Existe una tradición escolar de corregir linealmente los textos de los alumnos.

iv) Acerca de la Tecnología de la información y la comunicación -TICs- y su relación con la escritura: En la actualidad los recursos telemáticos e informáticos están ampliando las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica a escala mundial, ofreciendo nuevas opciones para el aprendizaje interactivo, la búsqueda de información, y el contacto con instituciones, comunidades académicas, y personas de diferentes lugares del mundo.

Ulloa (2001) dice que gracias a las nuevas tecnologías de comunicación e información que configuran el ciberespacio y la realidad virtual, saber leer y escribir requiere del dominio de conocimientos procedimentales diferenciados, por medio de los cuales se accede a conocimientos semánticos especializados y comunes, y que para aprender a leer, a escribir y a pensar con lucidez y rigor crítico, las nuevas tecnologías han favorecido el desarrollo de nuevas prácticas de lectura y escritura y de nuevos saberes procedimentales a ellas vinculados.

Por otro lado, Urdaneta (2001) dice que es necesario aprovechar lo que Pusack (2000) llama los cuatro beneficios de las tecnologías digitales. Interactividad, Interconectividad, Internacionalidad e Interacción. Cada uno de estos beneficios interrelacionados podrían aportar un gran número de soluciones a los múltiples problemas de aprendizaje de una lengua que se nos presentan en la era digital (cfr, Lurdaneta, 2001).
· La interactividad se refiere a la correspondencia efectiva que debe existir entre el estudiante y los materiales a usar en el curso de tal manera que podamos aumentar tanto la eficiencia como la efectividad del aprendizaje de una lengua. De esta forma, la instrucción será menos pasiva y menos dependiente del instructor.
· La interconectividad se refiere a la posibilidad de que los estudiantes puedan tener la oportunidad de estar en diferentes ambientes de aprendizaje simultáneamente y comunicarse con otros de una manera más significativa y orientada al aspecto comunicacional. De esta manera tendrán la oportunidad de desarrollar trabajos en forma colaborativa. También en este tipo de ambiente vemos derrumbar las barreras que presentan los salones de clase tradicional y los laboratorios de aprendizaje de idiomas.
· La internacionalidad esta relacionada con la capacidad que tienen los estudiantes de experimentar otras culturas y aún detallarlas al máximo gracias a estos beneficios de poder estar en otros lugares de la geografía mundial.

Finamente, Agudelo (2005) mostró en su investigación sobre entornos hipermediales, como la tecnología de la información y la comunicación y sus herramientas (chat, correo electrónico, ambientes de juego o las herramientas de composición hipermedial), se convierten en entornos motivantes para que los niños produzcan textos.

También se plantea que los programas de computador que inducen a los escritores a pensar acerca de sus metas y los métodos para llevar a cabo las metas, aparecen para llevar a cabo a los escritores principiantes a ir más lento, leer su escritura y llegar a ser más estratégicos acerca del proceso de composición (cfr, Daiute. En: Agudelo, 200:269). Es el caso del uso de herramientas en línea como NetMeeting, Chat, Correo electrónico, Messenger, que posibilitan la confrontación entre pares, la búsqueda de información, la investigación, la socialización, la cooperación y la exposición de puntos de vista. Estos recursos utilizados con la orientación pedagógica de los docentes investigadores contribuyeron al fortalecimiento del trabajo cooperativo, a cualificar sus respuestas y preguntas y a lograr valiosas movilizaciones cognitivas (cfr, Agudelo, 2005:269-270).

v) Herramientas hipermediales.

· Herramienta Weblogs (blogger, bloggs.org): estos pertenecen a aquellos recursos públicos que están siendo utilizados con fines pedagógicos. Se trata de programas que permiten diversas formas de interacción. Además de los Weblogs, están los chats, foros y grupos de discusión (yahoo groups), especies de diarios públicos donde el autor publica sus textos y sus lectores tienen la posibilidad de interatuar con él (Berdugo, 2005).

· Moodle (2002): esta plataforma es una de las más recientes (su creador fue Martin Doougiamas) y ha tenido gran acogida en los diferentes medios académicos por su versatilidad y, sobre todo, por su carácter de software libre. El término Moodle es un acrónimo de “Modular Objet Oriented Dynamic Learning Environment”, que traduce un enfoque particular de programación y una teoría del diseño instruccional (Berdugo, 2005)


Presentación de la experiencia didáctica
Yo no escribo
Yo sólo corrijo

Augusto Monterroso

Retomando la propuesta de Flower y Hayes (1979) se plantean tres momentos para la composición de textos escritos: planeación, textualización y revisión. Flower y Hayes los denominan: planificar, redactar y examen final o repaso.

a. Planificar: se plantea como una representación interna del conocimiento específico que será utilizado por el escritor. Este proceso involucra a su vez tres subprocesos: la generación de ideas, la organización y el establecimiento de metas o formulación de objetivos que dirijan la tarea. El primer subproceso requiere a su vez la búsqueda de información en la memoria de largo plazo. Por su parte, el subproceso de organización presta gran utilidad en el renacimiento y jerarquización de información subordinada, superordinada, etc. Por último, el establecimiento de objetivos pueden ser de varios tipos: de procedimientos, de contenidos o una mezcla de ambos.

b. Redactar (también llamado traducción o textualización): Operación donde se traduce en escritura las primeras representaciones mentales sobre el texto, en esta tarea se conjugan muchos conocimientos tales como la riqueza léxica, la concordancia entre ideas, la estructuración de párrafos, los conectores y los aspectos ortográficos, entre otros (cfr, Hurtado, 2005:71).

c. Examen final o repaso (algunos autores lo llaman simplemente revisión[2]): depende de dos subprocesos, la evaluación y la revisión. La distinción entre los dos subprocesos se base en que en el primero el autor examina en qué medida lo escrito corresponde a lo pensado, a las necesidades de la audiencia; en la revisión, se modifican aspectos de la estructura o de los planes (cfr Parodi, 1999:82-84).

Para efectos de esta propuesta, se agregaran dos momentos más: re-escritura del texto (separado del momento revisión) y publicación del texto (debido a su importancia para la propuesta se plantea como un momento independiente).

Primer momento: Planeación textual:

Paso 1: Toma de decisiones respecto a:
i) Género discursivo
ii) Modo de organización
iii) Tipología textual
iv) Tema central
v) Intención
vi) Punto de vista del autor frente al tema
vii) Silueta o superestructura textual).

Estrategias empleadas:
· Diligenciamiento de protocolos de escritura que se elaboran, en una primera etapa, de manera individual y posteriormente se someten a revisión grupal (grupos conformados por 5 estudiantes).
· Cada autor-estudiante diligencia el protocolo respectivo y lo publica en la plataforma asignada para el curso, en este caso Moodle. Cada subgrupo revisa los protocolos que están asignados para su grupo de trabajo (ver anexo # 1). Para este fin se utiliza la herramienta “Tareas”, la cual permite publicar on-line los protocolos empleados.
· El grupo evaluador hace las observaciones pertinentes al protocolo de escritura diligenciado por el autor-estudiante. Esto tiene como objetivo mostrarle al autor-estudiante las preguntas que surgen con la revisión del protocolo de planeación, así como las debilidades que pueden afectar la composición del texto final. Los comentarios se publican en la sección “comentarios” (para facilitar su lectura, cada grupo es identificado, o bien con un número o una palabra clave).

Paso 2: Lluvia de ideas: Este paso se compone de los siguientes procedimientos:

i) Ideas que se tienen sobre el tema del texto (lo que el autor sabe que sabe)
ii) Ideas que hacen falta para construir el texto (lo que el autor sabe que no sabe)
iii) Ideas construidas a partir de la búsqueda bibliográfica.

Estrategias empleadas:
· Diligenciamiento de los protocolos de escritura 2, 3 y 4 (ver anexo 2, 3 y 4 respectivamente).
· Publicación de los protocolos y de sus respectivos comentarios por parte del grupo evaluador (nuevamente la publicación se realiza en la plataforma Moddle).
· Para poner en relación los comentarios de los subgrupos evaluadores y la percepción que de éstos tienen el escritor del texto, se invita al grupo a un primer momento de discusión on-line, utilizando para este fin la herramienta “foro de discusión”.
El docente orientador del curso dirige la realización del foro, en cuanto organiza la discusión y contribuye a las conclusiones finales que le brindarán al escritor pautas concretas para enriquecer su texto.


Segundo momento: Textualización

Paso 1: Escritura del primer borrador del que será el artículo de opinión final, el cual será publicado en el blog del curso (el blog se crea ingresando www.blogger.com).


Tercer momento: Revisión

Paso 1: Revisión individual: Momento en que el escritor revisa su propio texto, a la luz de la planeación inicial. Para esto es necesario volver a los protocolos de escritura.

Paso 2: Revisión grupal: Nuevamente el proceso de escritura del texto es objeto de reflexión grupal. Para este caso, los subgrupos asignados revisan el texto a la luz del protocolo de escritura # 5[3].


Cuarto momento: Re-escritura del texto

Con base en las revisiones cooperativas de los diferentes subgrupos, el escritor-estudiante hace las modificaciones pertinentes.

Estrategias empleadas:

· Participación en un segundo foro de discusión. En éste se discute, de manera grupal, la publicación del texto o, en su defecto, su postergación para una tercera re-escritura.


Quinto momento: Publicación del texto

El texto se “cuelga” en el blog asignado para el curso. El blog es una herramienta hipermedial que permite compartir públicamente y de manera on-line, texto escrito o imágenes. Esta herramienta cuenta con la sección “comentarios” en la que los demás participantes del curso –los subgrupos restantes- pueden aportar su opinión frente al texto que se publica.

ANEXOS:

Los protocolos de escritura se cambiaron debido al diseño del Blog.

PROTOCOLO DE ESCRITURA # 1

Nombre del autor del texto:
Posible título del texto:
Género discursivo
Modo de organización
Tipología central
Tema central
Intención del texto
Punto de vista del autor frente al tema
Silueta o superestructura textual
Periodístico
Argumentativo
Artículo de opinión
De libre escogencia


Por ejemplo:
- Párrafo de introducción
- Párrafo en el que se presenta la tesis del texto
- Párrafo que sustenta la idea anterior (etc...)


PROTOCOLO DE ESCRITURA # 2

Ideas que sabe del tema y que le sirven de acuerdo con el protocolo de planeación inicial


PROTOCOLO DE ESCRITURA # 3

Ideas que NO sabe del tema y que le sirven de acuerdo con la situación de enunciación planeada


PROTOCOLO DE ESCRITURA #4

Bibliografía Ideas nuevas que aporta



PROTOCOLO DE ESCRITURA # 5

Criterios de revisión Sí No Justifique la respuesta
¿El autor trata en el texto un tema problemático o de debate?
¿El autor del texto evidencia una postura a favor o en contra del tema que trata?
¿El autor del texto se dibuja como “alguien” del ámbito académico?
¿La intención que manifiesta el autor es adherir o convencer al lector de su postura?
¿El autor utiliza expresiones o ideas que indican valoraciones (positivas y/o negativas) sobre el tema para sustentar su postura frente al tema?
¿El texto está organizado en párrafos con funciones identificables?
¿En el texto aparecen citas y referencias bibliografías que indican que el autor se apoyó en otros autores y que no se apropió de sus ideas?
¿Aparece la bibliografía de las fuentes o autores citados?
¿Hay uso de marcas conjuntivas (signos de puntuación o conectores) que entrelazan ideas?


Referencias bibliográficas

AGUDELO, L. Y OTROS (2005). Experimentación e impacto de una propuesta didáctica que incorpora recursos hipermediales y busca potenciar la producción textual en alumnos de educación básica primaria. En: La didáctica de la lengua materna: Estado de la discusión en Colombia. Universidad del Valle.

BERDUGO, M & PEDRAZA, N. (2005). Un estado del arte del desarrollo de ambientes Web instruccionales para lenguas y otras áreas. En: Revista Lenguaje No. 33. Universidad del Valle.

CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica.

HENAO, O. (2001). Desarrollo de habilidades de escritura en niños de educación básica primaria utilizando el correo electrónico. Ponencia presentada en el PRIMER COLOQUIO INTERNACIONAL Y TERCERO REGIONAL DE LA CATEDRA UNESCO PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN AMERICA LATINA. Universidad del Valle.

HURTADO, R y OTROS (2005). Escritura y metacognición. En: La didáctica de la lengua materna: estado de la discusión en Colombia. Universidad del Valle.

PARODI, G (1999). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva bases teóricas y antecedentes empíricos. Ediciones universitarias de Valparaíso de la universidad católica de Valparaíso.

ULLOA, A Y OTROS. (2001). Escritura, Conocimiento y Tecnocultura en la Universidad. Lectura, escuela medios de comunicación: cambios en la cultura escolar. En: Ponencia presentada en el PRIMER COLOQUIO INTERNACIONAL Y TERCERO REGIONAL DE LA CATEDRA UNESCO PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN AMERICA LATINA. Universidad del Valle.
[1] En cuanto al concepto de metacognición y su influencia en la escritura, se encuentran los estudios de Hayes y Flower (1980); Scardamalia y Bereiter (1987); y R. Hayes (1996).

[2] Cfr, Hurtado, 2005:71
[3] Los protocolos de escritura presentados son una adaptación de la propuesta realizada por Elizabeth Narvaez y Beatriz E. Calle para el curso virtual “comunicación oral y escrita” (2006).