UNA PROPUESTA DE INCENTIVO Y DESARROLLO DE LA ESCRITURA DESDE LO COGNITIVO, DISCURSIVO E INTERACTIVO

POR ARNALDO PEINADO MÉNDEZ

El trabajo aquí esbozado se basa en una propuesta metodológica sobre el incentivo y desarrollo de la escritura, mediante la utilización de imágenes (caricaturas, tiras cómicas, imágenes publicitarias, etc.) y dos modelos de proceso que interactúan o se relacionan entre sí: uno situado en el proceso cognitivo planteado por Linda Flower y John R. Hayes[1] y el otro basado en el proceso discursivo e interactivo planteado por María Cristina Martínez.

El primer modelo enfocado en una perspectiva cognitiva de proceso, se presenta como “un esfuerzo por establecer las bases para un estudio más detallado de los procesos del pensamiento en el escritor” (Rosenblatt et al, 1996:77)[2] y surge como una alternativa a los modelos de redacción por etapas, dado que “en el modelo en etapas las principales unidades de análisis son las etapas de finalización que reflejan el crecimiento de un producto escrito y dichas etapas están organizadas en una secuencia o estructura lineal” (Ibid, 79). En cambio “en el modelo de proceso, las principales unidades de análisis son procesos mentales elementales” (Lok. Cit.); es decir, pretende explicar los principales procesos cognitivos que se siguen en la producción escrita.

En este sentido, posee “un carácter procedural en que los diversos subprocesos no se encuentran rígidamente jerarquizados ni se suceden linealmente, sino que ellos tienen una organización jerárquica altamente incrustada en la que cualquier proceso puede relacionarse con cualquier otro” (Parodi, 1999:74); o sea, no emergen de manera lineal. Es así como en éste, “el acto de redactar implica tres elementos esenciales que reflejan las tres unidades del modelo: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. El ambiente de trabajo incluye todo aquello que está fuera del escritor, comenzando con el problema retórico (tema, audiencia, exigencia) o la tarea asignada y eventualmente incluyendo el texto que se va generando. El segundo es La memoria a largo plazo del escritor, en la cual el escritor almacena el conocimiento no sólo del tema sino también de la audiencia y de varios planes de redacción. El tercer elemento contiene los procesos de redacción propiamente dichos, específicamente los procesos básicos de planificación, traducción y examen, que son verificados mediante un control” (Rosenblatt et al, 1996:82)[3]. Control que es llevado a cabo en la fase de evaluación y revisión.

En lo concerniente al segundo modelo[4] basado en el enfoque discusivo e interactivo del lenguaje “reactualiza aquella vieja hipótesis sobre el papel activo del lenguaje en el proceso de conocimiento, pero insiste en una nueva mirada hacia el concepto mismo de lenguaje. Se trata aquí del lenguaje como acción, de la producción del habla estrechamente fusionada al contexto social, del lenguaje como práctica social enunciativa, es decir, el lenguaje como comunicación discursiva” (Martínez et al, 2004:38), comunicación discursiva que toma como eje fundamental el enunciado. “El enunciado se convierte aquí en la unidad de análisis donde se actualizan los eventos culturales, sociales y situacionales semantizados por el poder de la intersubjetividad discursiva. El lenguaje, en tanto que enunciado o discurso, tiene un papel mediador en la construcción del conocimiento, en la construcción misma del sujeto discursivo. Hablamos entonces de una semántica natural, social y cultural que se construye en el enunciado y sólo se interioriza a través de la dinámica intersubjetiva de enunciados. Por ello, en general aquí se habla de una especie de semántica discursiva, una semántica que tiene la posibilidad de establecer el vínculo tanto con lo externo como con lo interno, o más bien con lo externo para construir lo interno y éste a su vez incide sobre lo externo” (Ibid, 38).

Esta perspectiva por su parte, retoma tres niveles estructurales del texto planteados por van Dijk, a los que Martínez denomina el plano de la “textualidad” que son: la microestructura (sintáctico – semántico), la macroestructura (red jerárquica de tópicos o temas - semántica) y la superestructura (tipología textual) e incorpora lo pragmático - discursivo o “discursividad”, que es donde se expresan las relaciones de fuerza entre los sujetos de la interacción en sus dos situaciones simultaneas: de comunicación y de enunciación (locutor – interlocutor – tema; enunciador – enunciatario – lo referido). En donde se le da una gran importancia al contexto entendido como “una teoría del discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido, no es como un añadido o una sobredeterminación externa al enunciado. Por el contrario, el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enunciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso” (Ibid, 4O), teniendo en cuenta que la noción de esquemas cognitivos es tomada aquí como un producto de las interacciones sociales en las que los participantes desempeñan un papel activo.

Por tal motivo, en el texto se identifican, según Martínez (2004, 47), cuatro niveles textuales: “(i) el tipo de género discursivo y la situación de enunciación que se construye a través de las relaciones de fuerza enunciativa que se focalizan en el texto; (ii) el nivel superestructural a través de los tipos de secuencia privilegiada: narrativa, conversacional, expositiva, explicativa o argumentativa; (iii) la cohesión lineal y global (la textualidad) y la construcción del desarrollo proposicional a través de las relaciones léxicas, referenciales y causales; (iv) la coherencia (la discursividad) y la construcción del desarrollo discursivo a través de los actos de discurso, la polifonía, la heterogeneidad, los sobreentendidos, los tipos de funciones retóricas o secuencias argumentativas y las modalidades”. Dándole de esta forma, “una organización de Nivel Global en el que se busca identificar: 1) el género discursivo o contrato de habla en el que se inscribe el texto, 2) el tipo de situación de enunciación construido y las diversas relaciones de fuerza que se esgrimen entre los enunciadores, 3) Las diferentes secuencias superestructurales privilegiadas según el tipo de texto, 4) las ideas principales y secundarias seleccionadas y organizadas, 5) el desarrollo temático y las relaciones destacadas entre unidades léxicas, causales y referenciales, 6) La polifonía y la heterogeneidad a través de las diferentes voces para dar cuenta del punto de vista y el propósito (se une con la situación de enunciación), 7) Las implicaturas y presuposiciones, 8) las modalidades y la organización funcional del texto en términos de los actos de discurso secuenciales y globales, así como los privilegiados, las secuencias de los modos argumentativos y su papel en la realización de la intención y propósito del autor (Op. Cit, 48).

Pues bien, después de haber hecho un breve recorrido por lo que esbozan cada uno de los modelos en mención, se plantea que éstos son complementarios en la medida en que el modelo de Flower y Hayes (modelo 1) es una panorámica general del proceso escritor; en cambio que, el de Martínez (modelo 2) desarrolla, en gran medida, elementos contemplados en el primero, tal como lo observamos a continuación:

a) En la primera unidad del modelo 1 denominada ambiente de trabajo, en ella se aborda lo que está fuera del escritor que comienza por el problema retórico o tarea asignada (tema, audiencia, exigencia) e incluye el texto que se va escribiendo. Pero el modelo 2 tiene una relación directa con estos elementos al coincidir con los que se trabajan en la situación de comunicación (tema, locutor, interlocutor), es decir, están en el nivel de la discursividad en la medida en que al considerar un tema para la escritura de un texto, el locutor o el que escribe dicho texto debe tener en cuanta el género discursivo en el que se ubica; además, se proyecta para quién va dirigido el texto (audiencia – interlocutor) y qué efecto se quiere conseguir en el interlocutor con este texto (exigencia - propósito). Lo cual implica que dependiendo la audiencia o interlocutor que se proyecte y de la exigencia o propósito que se quiera con éste, así se escoge el tipo de texto y se organiza. Por tanto, los dos modelos consideran el hecho pragmático como elemento fundamental para iniciar el proceso de la escritura.

b) En el modelo 1 se contempla la memoria a largo plazo (conocimiento del tema, la audiencia y planes de redacción); unidad que se complementa en el modelo 2. Puesto que si hay claridad en cuanto al conocimiento del tema y de la audiencia, el que escribe o locutor puede construir su situación de enunciación, en otras palabras, construye su(s) enunciatario(os), su(s) enunciador(es) con respecto a lo referido o lo dicho. Estableciendo de esta manera una situación programada para un tipo de interlocutor, que en términos de Eco sería un Lector Modelo en el que el escritor prevé a su lector, en la que se elige una forma de organización textual para conseguir el efecto propuesto para dicho interlocutor. Lógicamente, todo esto va de la mano con lo planteado en el punto anterior.

c) También en el modelo 1 se encuentra la unidad de los procesos de redacción (planificación –generación, organización y determinar objetivos-, traducción, examen -evaluación y revisión-), a la cual se complementan y desarrollan -aún más- unos subprocesos en el modelo 2 como lo son: la planificación (generación, organización y determinación de objetivos) y la traducción[5]. Ello desde el punto de vista en que al momento de planificar se convoca en primer lugar, el género discursivo sobre el que se va escribir, debido a que es a partir de éste que se determina el tipo de texto a desarrollar y la situación de enunciación que se construye a través de las relaciones de fuerza enunciativa que se focalizan en el texto; en segundo lugar, al tener claro el tipo de texto (superestructura) o tipología textual que a su vez determina el modo de organización textual (narrativa, conversacional, expositiva, o argumentativa); en tercer lugar, se define la macroestructura a desarrollar en el texto (tópicos y temas) de una forma jerárquica (esquema de tópicos) y en cuarto lugar, se amplían los tópicos y temas guardando la proporcionalidad (cohesión y coherencia de las proposiciones en relación con el sentido del texto) de las ideas. Aunque cabe aclarar que la planificación, traducción y determinación de objetivos dependen de lo trabajado en los puntos anteriores (a y b).


Ahora bien, la propuesta se basa sobre las imágenes (tiras cómicas, caricaturas, imagen publicitaria, etc.) como incentivo y desarrollo de la escritura, por lo cual se ve la necesidad de justificar un poco sobre el lugar de las mismas. Una razón de utilizar las imágenes es que hoy se vive en una “civilización de las imágenes” a raíz del flujo constante que emanan día a día los Medios Masivos de Comunicación (televisión, radio, prensa, internet), por lo que el ser humano se ve significativamente influenciado por este fenómeno (en la familia, el trabajo, la escuela, etc.), el cual encuentra su mayor asidero en los niños “que se crían entre los anuncios comerciales, carteles que gritan en las paredes sus mensajes directos, televisión, cine etcétera” (De Menegazzo,1988:14). Tal vez, porque a esta edad es fácil modelar el pensamiento e influenciar marcadamente en su conducta individual, por tener una capacidad de asombro e interés hacia lo que produce placer y diversión, conllevando a que éstos le den mayor prelación a lo visual (imágenes), pero a su vez demostrando apatía hacia todo texto que no contenga este referente.

Así mismo, el proceso educativo hoy día no está fallando únicamente por la falta de conocimientos por parte de los docentes; sino, además, por la forma cómo se están desarrollando y dando a conocer dichos conocimientos, lo cual implica echarle mano a lo que a los estudiantes le llama más la atención y en vista de eso muchos estudiosos en el tema de la influencia de las imágenes en la sociedad se han dado a la tarea de estudiar minuciosamente este hecho, tanto que se ha propuesto introducirlo en el ámbito escolar; dando así origen a trabajos investigativos que han arrojado teorías que proponen el material visual como una didáctica viable y aliada que mejore el proceso de enseñanza – aprendizaje. De aquí encontramos a Lilia F. De Menegazzo (1988), afirmando que “ Nadie duda ya de la importancia del código visual en el proceso de enseñanza – aprendizaje y del valor que ha adquirido como medio de comunicación en el aquí y ahora de nuestro mundo cultural. De ahí la necesidad de abordar con profundidad el tema de la comunicación visual desde el ángulo más olvidado: el didáctico (…) La imagen sirve para traducir símbolos visuales. De esta manera se pueden comunicar ideas, conceptos, hechos, etc., en forma concreta, por medio de la presentación visual de los contenidos”. Indicando esto, que cualquier tipo de material visual: fotografías, gráficos, pinturas, dibujos, publicidad, caricaturas, etc., pueden ser utilizadas por el docente como material didáctico para alcanzar un propósito determinado en el aula de clases. Cabe señalar, que el uso de las imágenes dentro y fuera del aula de clases -con un fin pedagógico- es casi ineludible en el actuar del maestro de hoy, teniendo en cuenta las exigencias realizadas por la política educativa en desarrollar unos estándares que contiene, entre otras cosas, un componente denominado “otros sistemas simbólicos”.

Sin embargo, el docente que se valga del material visual para utilizarlo en el aula de clases, debe tener en cuenta que no es el material en sí el que determina la didáctica, sino que se debe trazarse unos propósitos para la selección del material más adecuado a las metas preestablecidas y así lograr una significativa aplicación. Para esto, y siguiendo con Lilia F. de Menegazzo, plantea que el docente debe hacerse las siguientes preguntas para utilizar el código visual en clase: ¿qué deseo comunicar con esta imagen?, ¿Cuál es el mejor medio para presentarla?, ¿para qué presentarla?, ¿cómo debo utilizarla? A las que agregaría ¿en qué género discursivo estoy trabajando?, ¿qué tipo de texto(s) voy a trabajar?, ¿con qué temas o tópicos las relaciono?, ¿cómo otros textos sirven de apoyo con estás? Para ello, “el lenguaje visual debe ser enseñado y aprendido para poder extraer de él un máximo aprovechamiento educativo. Además, es necesario que el maestro conozca ciertos principios estructurales de la imagen para facilitar y mejorar la comunicación visual (Ibid, 43), puesto que “las imágenes emplean como significante no sólo términos lingüísticos, sino también elementos iconográficos que tienen un significado unívoco (Eco, 1977:170).

Luego de haber realizado esta pequeña alusión sobre la imagen, se pasa a la propuesta o secuencia didáctica modelo que se detalla a continuación por secuencias de acción:

Secuencia de acción 1: En esta secuencia se enfatiza sobre la exploración o diagnóstico de la problemática de escritura que poseen los estudiantes y en el hacer autodiagnóstico del por qué se presenta en el aula dicha problemática y del por qué no se ha solucionado. Ello se puede llevar a cabo utilizando una caricatura o imagen publicitaria, cuya consigna sea que los estudiantes escriban un texto sobre la impresión que tienen acerca de la imagen.

Secuencia de acción 2: Se hace análisis y socialización del diagnóstico encontrado. Luego se hace planeación[6] de las secuencias de acción que prosiguen, así como también del tiempo de aplicación de cada una de ellas. En esta fase el docente selecciona -con base en la información del diagnóstico- el(los) género(s) discursivo(s) con el (los) que va(n) a trabajar, tipos de textos a utilizar, la(s) temática(s) y las imágenes (caricaturas, tiras cómicas, imagen publicitaria, etc.) a trabajar en toda la propuesta, teniendo en cuenta lógicamente la(s) temática(s) seleccionada(s). Aquí se plantea el propósito de seleccionar un o unos géneros discursivos y el tipo de texto a utilizar.

Secuencia de acción 3: Se trabaja con los elementos estructurales que hacen parte de las imágenes seleccionadas (caricatura, tira cómica, publicidad, etc.) para ayudar en la interpretación de dichas imágenes; por ejemplo, si se seleccionan caricaturas, entonces se debe explicar y socializar los elementos que contiene la caricatura.

Secuencia de acción 4: Se analiza desde el punto de vista estructural de los tipos de textos seleccionados, con el propósito que los estudiantes se apropien de elementos conceptuales que permitan y faciliten la escritura. En otras palabras, se trabaja con base en la superestructura de los tipos de textos. Después se trabaja la forma como funcionan los modos de organización en un texto.

Secuencia de acción 5: Se muestra una imagen[7] para que los estudiantes identifiquen las temáticas o tópicos que se encuentran en ella. Posteriormente, los estudiantes deben definir el tema, a quién va dirigido el texto, qué se quiere conseguir con este texto y el tipo de texto a utilizar entre los trabajados. Es decir, se le da espacio a la situación de comunicación o ambiente de trabajo. Luego de haber definido lo anterior, se pasa a elaborar un mapa en el que se plasme la estructura jerárquica de las ideas (macroestructura) que en ese momento los estudiantes tienen acerca del tema sobre el que se va a escribir.

Secuencia de acción 6: El docente en esta etapa facilita la búsqueda de materiales conceptuales que permitan ampliar la temática seleccionada y por ende las ideas colocadas en la estructura jerárquica planteada, el conocimiento sobre la audiencia o interlocutor al que de está escribiendo y la consolidación del para qué se escribe ese texto. Además, se trabaja desde lo conceptual y pragmático a manera de ejemplos todo lo relacionado con la construcción de enunciadores, enunciatarios, y el estilo discursivo. O sea, construir una situación de enunciación con base en la información que se encuentra en la memoria a largo plazo[8]

Secuencia de acción 7: Se les pide a los estudiantes que unifiquen todo lo trabajado en un solo texto escrito, o que redacten su texto escrito de acuerdo con los elementos trabajados en las secuencias de acción anteriores, basándose en la relación género discursivo, tipo de texto, modo de organización, macroestructura y microestructura. Cabe aclarar, que esta fase se ratifica la cohesión y coherencia que debe poseer el texto.

Secuencia de acción 8: Se analizan y se socializan los textos elaborados en comunidad (estudiantes y docente), con el fin de observar logros y deficiencias en los textos elaborados, buscando una proyección hacia el mejoramiento de los mismos. Esto sería lo que corresponde a la evaluación y revisión de lo escrito.

Secuencia de acción 9: Se entra en la fase de reescritura, la cual puede repetirse cuantas veces sea necesario. Es importante en esta fase la socialización en comunidad (estudiantes y docentes) para que se trabaje desde la coevaluación y autoevaluación de cada secuencia de acción realizada como de lo producido.

Cabe anotar, que tanto la planificación, la evaluación y revisión son subprocesos que se están actualizando en el proceso mismo de escribir y re-escribir, lo que quiere decir que pueden aparecer de manera constante. La evaluación y revisión puede dar pie para una nueva planificación, así como la planificación debe contemplar la evaluación y la forma de revisión.


BIBLIOGRAFÍA

DE MENEGAZZO, Lilia F. (1988). Didáctica de la imagen. Comunicación visual y medios audiovisuales. Latina, España.

ECO, Umberto (1977). Apocalípticos e Integrados. El lenguaje del comics. Lumen, España.

MARTÍNEZ, María Cristina (2004). Discurso y aprendizaje. Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura. Universidad del Valle, Colombia.

PARODI, Giovanni S. (1999). Relaciones entre la lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Ediciones Universitarias de Valparaíso, Chile.

ROSENBLATT, Louise; FLOWER, Linda y HAYES, John R. (1996). Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Lectura y vida, Argentina.

[1] Este modelo hace parte de la propuesta de Flower y Hayes de 1981.
[2] Ver el libro Textos en contexto de Rosenblatt, Flower y Hayes. 1996.
[3] Para mayor verificación ver el esquema planteado en el libro Textos en contexto (1996, Pág. 81) y en Parodi (1999, Pág. 75).
[4] Cabe aclarar que el modelo de Martínez está enfocado más hacia la comprensión que a la producción textual.
[5] Este término hay que tomarlo en el sentido del proceso de convertir las ideas en lenguaje visible (Rosenblatt et al, 2004:87).
[6] La planeación aparece aquí, pero ello no implica que siempre se esté planeando a medida que se esté elaborando y reelaborando el texto.
[7] La forma de mostrar la imagen depende del contexto donde se encuentre el docente laborando, porque puede ser por proyección de video beam, en acetato, en opaco, en fotocopias, etc.
[8] La memoria a largo plazo puede existir en la mente del escritor y también en recursos externos tales como libros, etc. (Rosenblatt et al, 1996:84).