UN PROYECTO DE LENGUA COMO PROPUESTA DE PRODUCCIÓN GLOBAL (ORAL Y ESCRITA COMO INTENCIÓN COMUNICATIVA-

INDICE



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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1

2. LA PROPUESTA METODOLOGICA 4

3. DIAGNÓSTICO 6

4. LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA 7

5. LA EVALUACIÓN 11

BIBLIOGRAFÍA 14


























UNIVERSIDAD DEL VALLE
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSICA Y ESPAÑOL


UN PROYECTO DE LENGUA COMO PROPUESTA DE PRODUCCIÓN GLOBAL (ORAL Y ESCRITA COMO INTENCIÓN COMUNICATIVA

Martha Lucía Salamanca Solís Código: 0607030




1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


1.1 Acorde con el carácter implacable del tema sobre la enseñanza de la lengua materna, podríamos asumir como piedra angular en el planteamiento de estas reflexiones, la conocida sentencia: “cada día trae su propio preocupación. Ajustada, en virtud de la función que debe cumplir esta asignatura en el actual currículo y del deber ético que nos insta a un real conocimiento de causa de lo que debe ser la actividad docente, de cara a posibles situaciones de clase y conforme con las expectativas de los alumnos que en ella se inscriben.


1.2 Son diversas las posiciones - según el tipo de enfoque con el cual se halla emprendido el estudio de la lengua- unas más dignas de imitar que otras, pero todas ellas enmarcadas en el proceso que de forma sucesiva ha ido tomado lugar en los estudios de la lengua y que reflejan, de cierta manera, los intereses y objetivos investigativos de cada escuela o tendencia.

Las opiniones de los docentes se encuentran repartidas, entre aquellos que propenden por una enseñanza planificada y metodológicamente organizada teniendo en cuenta aspectos como la motivación y la participación de los alumnos en la elaboración del plan de contenidos, y aquellos que respaldan una orientación de los cursos en el acervo de conocimientos que éste posee, son estos últimos los que presentan la tendencia profecionalizante en el desempeño didáctico de la enseñanza de la lengua:







Prima la acumulación de saberes, donde se abren espacios para que cada profesor pueda enseñar lo que el sabe, sin tener en cuenta las necesidades del estudiante o su capacidad de asimilación, donde el estudiante a duras penas alcanza a asimilar parte de los conocimientos impartidos, sin tener la oportunidad de identificarse con ellos y mucho menos, de analizaros críticamente.
“La lectura como forma de acceso al conocimiento” Escocia de Aparicio Blanca (1991:76)


1.3 Cada enfoque ha resulto en su momento y no en –otro- los cuestionamientos que le plantea el conocimiento de la capacidad lingüística y de forma correlativa los de su enseñanza. Las ciencias del lenguaje en general y los métodos de enseñanza de las lenguas, no han sido indiferentes al flujo de nuevos aportes que se ocupan en conceptualizar acerca de la aprehensión y compresión como procesos cognitivos inherentes en el desarrollo de la capacidad verbal. Así se evidencia el hecho de que el aula universitaria haya servido de laboratorio en donde la lingüística aplicada ha puesto a prueba los postulados de nuevas teorías.

Nos identificamos con aquellos que tienen la convicción de estar asistiendo al advenimiento de una nueva etapa en el estudio del lenguaje y de las habilidades inherentes a su funcionamiento. Aportes conceptuales sobre el proceso de lectura y escritura, las formas gestuales y su interpretación textual, la interacción oral y los procesos de socialización, los estudios de la comprensión y producción discursiva, etc., son temas convergentes en mesas de trabajo investigativo, que colocan la reflexión sobre los métodos de enseñanza de la lengua a la par con el desarrollo de las ciencias del lenguaje.

No podemos perder de vista en el planteamiento de este problema, el hecho de que todo cambio produce sus resistencias y que éstas son propias de toda práctica una vez consolidada como método de aprendizaje: la inercia del método vigente promueve una falsa instalación en un determinado tipo de saber, del cual se llega a creer que es inmutable.” Toda organización nueva de nuestras actitudes, corresponde con las maneras como comprendemos, interpretamos y aceptamos la información, al igual que ponemos y cambiamos atención en algo”. (Van Dijk. 1980:102). Toda innovación implica cierto desequilibrio que pone en evidencia la ruptura con las prácticas acostumbradas.


1.4 Es nuestro interés, al proponer estas reflexiones, plantear inquietudes acerca de la planificación de los programas de enseñanza de la lengua materna con miras a la ejecución de indagaciones sobre la adquisición de habilidades del comunicativas, procurando ubicar aspectos de la descripción lingüística y de estudio del desarrollo cognitivo, en la perspectiva de una metodología funcional en el desarrollo de este tipo de programas. Nos interesa, además de presentar elementos para la discusión acerca del proceso de comprensión y producción discursiva, empeñarnos en la transformación del aula de clase en espacio para la reflexión y el estudio de la lengua materna, en un abierto proyecto de lengua desde la interacción comunicativa, y dentro del diseño del taller de lengua.


1.5 Al proponernos estas reflexiones, no se pretende hacer consideraciones específicas sobre la puesta en práctica o aplicación de un determinado criterio descriptivo o metodológico. Aspiramos a proponer pautas globales que han de mediatizar el desarrollo del curso de lengua materna, procurando a lo largo del mismo, establecer resultados, a partir de observaciones sistemáticas de los diferentes temas, una vez se encuentren ubicados en situaciones de clase y sean dispuestos para el análisis con intenciones investigativas, ya sea como problema de orden metodológico dentro de la teoría lingüística.


2. LA PROPUESTA METODOLÓGICA


2.1 Como se dirá más adelante, esta propuesta tiene como fin plantear criterios de carácter general acerca de una metodología que pueda servir de soporte a las actividades desarrolladas en el marco de una clase de lengua y que permita retomar –simultáneamente- algunos elementos, a manera de muestras de situación de clase, para ser analizados e incorporados a la discusión y posterior indagación, bajo la forma de proyecto investigativo.

Se inicia esta propuesta con la presentación del diseño de programa con el cual pensamos deben ser organizados los cursos de lengua materna, seguido de aspectos como el diagnóstico, la interacción comunicativa y la evolución. Analizados a la luz de aportes conceptuales hechos por el enfoque comunicativo y la teoría textual en su pedagogía por proyecto, y que buscan actualizar la práctica pedagógica en el campo de la enseñanza de la lengua.

El proyecto general se presenta dentro de la relación correlativa, entre las diferentes disciplinas lingüísticas, así como de sus respectivas prácticas y aplicaciones, apoyadas en sus respectivas descripciones, tanto desde el punto de vista de la lengua como de la metodología del aprendizaje. La orientación general del trabajo de clase y de forma paralela de la investigación no solo estará dirigida al campo de la lingüística teórica, si no también, hacia la sociolingüística y la psicolingüística.


2.2. La unidad de la cual se parte dentro de este procedimiento es la determinada por la situación lingüística en el marco determinado por la clase. Tal unidad es representativa de las competencias lingüísticas y comunicativas del profesor y el alumno. Presupone tal situación, una disposición reversible, entre uno y otro, hacia la transformación de formas explícitas del significado en formas implícitas del sentido, una vez se han hecho participes de las nociones que ofrecen las diferentes teorías que participan del estudio de los actos comunicativos. En esta dinámica “el profesor centra su trabajo en el estudiante, consciente de que no existen métodos universales; que no se trata de transmitir estrategias de aprendizaje”. (Pinto Cáceres, 1988:22).



“Competencia comunicativa: Relación e interacción entre competencia gramatical, o conocimiento de las reglas de la gramática, y la competencia sociolingüística o conocimiento de uso”. (Canale y Swain. Citados por Rosalía Cortés R. 1988:69).


PROCESO LINGUÍSTICO

LA CLASE
SITUACIÓN LINGUISTICA










(Esquema adaptado de: Cáceres, Cecilia. 1988)


2.3 La clase, se presenta dentro de esta propuesta como una unidad micro-metodológica, en la que viene a tener lugar la situación lingüística (Pinto de Cáceres. 1988). Esta es tipificada por los diferentes actos de habla y relacionados para su análisis con las teorías integradas interdisciplinariamente. Cada nivel de análisis dará formación a una descripción y a una posibilidad práctica de producción. Este diseño organizativo de la clase, supone, que no habrá teoría sin posibilidades de aplicación, y práctica que no este respaldada por una teoría. Una clase interrelacionada con otra, vendría a construir la directriz macrometodológica que ofrece el diseño del curso dentro de un proceso secuencial y coherente.


2.4. El mecanismo de control propuesto para cada taller, entra a considerar, además de las etapas de comprensión y resolución de pruebas, una etapa de producción, en dos fases: la primera centrada en la conceptualización, la cual es desarrollada según los requerimientos hechos por los enunciados que preceden cada ejercicio del taller. La otra, de carácter interpretativa, que presenta al alumno en sus posibilidades de variación creativa. Se pretende por este medio, develar sentidos que subyacen en los enunciados propuestos por el taller y hacer que estos provoquen nuevos problemas al igual que nuevos interrogantes.


2.5. El procedimiento de organización desarrollado en esta propuesta, se ajusta con sus lineamientos generales con los planteamientos hechos al respecto por el enfoque comunicativo, como un inicio de la sustentación que espera llegar al desarrollo de una propuesta de una Pedagogía por Proyecto:
La organización de talleres requieren que los equipos se formen voluntariamente, según sus intereses y aptitudes, para realizar aquellas actividades que el profesor señala y que le ayudan a desarrollar su autonomía, en un marco favorable a la interacción social, cada miembro posee su propia producción lingüística, puede corregir la de sus compañeros y de esta forma se ayudan mutuamente, resuelven problemas. Dicha técnica permite combinar la teoría con la práctica y da al profesor e rol de coordinado del trabajo del alumno, quien establece un puente desde lo que el sabe de la lengua teóricamente y el uso efectivo que hace de la misma al comunicarse.
Pinto de Cáceres, (1988:28)








3. DIAGNÓSTICO


3.1. Resulta necesario anticipar, la siguiente aclaración, al desarrollo del siguiente parágrafo: el diagnóstico puede ser considerado desde dos ángulos. Uno, ubicado dentro del proceso macrometodológico, orientado a los programas. Este incluye encuestas institucionales, entrevistas a autoridades educativas y pruebas de opinión realizadas a estudiantes inscritos a los cursos. Su realización requiere de la disposición de elementos en el plano logísticos y del aval institucional. Otro tipo de diagnóstico, se enmarca micro-metodológicamente en el desarrollo interno de la clase, su realización promovería a la participación de los estudiantes en la organización del curso y en la fijación de sus parámetros.


3.1.1. Según los planteamientos hechos por el Enfoque Comunicativo (Pinto de Cáceres: 1988) el diagnóstico planteado como actividad previa a la realización de todo proyecto de enseñaza-aprendizaje y según éste, corresponde a la descripción que el profesor puede realizar de su proyecto pedagógico: “esta descripción de tareas determina los contenidos lingüísticos y la metodología a seguir. Todo docente es conciente de la necesidad de diseñar módulos, de hacer selección de materiales teniendo en cuenta la motivación de los estudiantes” (Ibidem: 20).

Por nuestra parte, el diagnostico dentro de una concepción amplia está referido al conocimiento de causa que el profesor ha alcanzado de su actividad, utilizable, como dispositivo diferenciador de actuaciones lingüísticas y comunicativas aprovechables, cognoscitivamente, para el desarrollo de la clase.


3.1.2. En otro sentido- y dentro de una iniciativa particular- el diagnóstico como situación de clase una vez iniciado el curso, tiene como fin establecer el nivel de aprehensión alcanzado por los alumnos en el nivel de interpretación y producción textual y de sus expectativas acerca del papel del conocimiento de la lengua en la apropiación de conocimientos pertenecientes a las diferentes ramas de la formación profesional.

Una consideración específica del diagnóstico, está implícita en el tipo de conceptos que el docente maneje sobre la motivación y la captación de la atención del grupo hacia las actividades y procedimientos propios del taller.

Corresponde al profesor fijar estrategias que han de ser desarrolladas en ese primer encuentro con sus alumnos, en el que viene a pactar las “reglas del juego” del proceso que ahora inicia.


3.2. Algunas pautas para la realización del diagnostico

a) El diagnóstico debe procurar un espacio de participación espontáneo y libre, en el que el estudiante exprese sus opiniones, sobre experiencias pasadas, en este tipo de cursos.

b) Se debe propiciar un medio de recontextualización para la recepción de alternativas, y a través del cual, el estudiante se sienta protagonista del proceso al ver reflejados en los enunciados del proyecto de curso los puntos de vista aportados por él.

c) Se deben lograr acuerdos, a manera de “contrato” que asignarán derechos y deberes tanto al profesor como a los alumnos. Estos servirán de parámetros para señalar la crítica de forma objetiva.

INTERACCIÓN COMUNICATIVA


De igual forma que dar satisfacción a un deseo, llevar a cabo un propósito, hacer un objeto cualquiera, requiere de una sucesión de acciones de un encadenamiento causal dispuesto en función de un objetivo global. Así también, las diferentes situaciones lingüísticas son el producto de acciones, relacionadas por los participantes en condiciones contextuales específicas y cuyo resultado es la interacción comunicativa, el dialogo, el coloquio, la charla, la entrevista, la plática, etc.


4.1. Corresponde esta propuesta, de acuerdo con lo expresado, con la interacción programática que busca integrar los niveles de análisis lingüístico, tales como los morfo – sintácticos y semánticos con el programático. El objetivo es el de adelantar la descripción y explicación del proceso de interacción comunicativa, a partir del estudio de los elementos observables dentro del proceso interaccional.


4.1.1. Se trata de emprender la tarea heurística que permita establecer el tipo de elementos de carácter social y cognitivo que toman parte en la consolidación de dicho proceso, así como, de posibles semejanzas con la estructura gramatical de los enunciados. Teniendo en cuenta el postulado de Van Dijk (1987) de que los propios participantes interpretan la realidad y construyen categorías a partir de las cuales pueden entenderse su comportamiento. Y al igual que las posibilidades de combinación de las palabras en una oración son determinadas por las categorías gramaticales asignadas a éstas, así la selección del criterio que defina las características estructurales y las relaciones entre los individuos, requiere, de categorías que influyen sistemáticamente en la relación del individuo con otros, dada su condición de participantes.


4.1.1.1. El espacio de la clase será asumido como la situación de habla –privilegiada- de la interacción comunicativa, realidad entre hablantes provenientes de diferentes grupos sociales e identificados por objetivos.

Cognoscitivos más o menos comunes, según se inscriban en una u otra disciplina del conocimiento.

El taller de lengua, incluye según lo expresado anteriormente -entre sus temas-, algunos acerca del análisis y discusión de las diversas categorías que participan en la estructuración de acciones discursivas, tomadas en cuenta, tanto desde sus posibilidades textuales como de su consideración social cognitiva.


4.1.1.2. Apoyados en los aportes realizados por conocidos estudiosos del tema, tales como: D. Hymes, J. Searle, W. Labov, B. Bernstein y T. Van Dijk, entre otros, ubicaremos los factores que servirán de base nocional para la búsqueda, así como, una orientación más comunicativa con fines pedagógicos. Nos ocuparemos entonces, de la comprensión y producción de esquemas interaccionales que además de caracterizar los participantes según el tipo de rol, identificará el tipo de interacción según el contexto.


4.1.2. Condiciones para la Interacción


4.1.2.1. Una condición general para que ocurra una interacción, consiste en que cada acción de una secuencia este concebida como requisito previo, componente o secuencia de otra acción.

4.1.2.2. Para poder hablar de una interacción (eficaz), deben cumplirse una serie de requisitos cognitivos y sociales. Las interacciones exigen que todos los interactuantes no sólo tengan la misma intención, es decir, hacer algo con miras al mismo objetivo, si no que además sepan o supongan que cada uno de ellos posee una intención común.

4.1.2.3. La interacción eficaz, si la secuencia que la conforma tiene sentido, aunque pueden llegar a ejecutarse una serie de acciones interrelacionadas por pares, esto no significa que toda serie tenga que ser interpretada como una unidad de interacción. En otras palabras: igual que entre las proposiciones de un texto, entre las acciones de toda la serie debe existir coherencia.



(*) “Marco”: son contextos o secuencias de contextos sistemáticos invariables de determinada comunidad o cultura que siempre se repiten. P. ej. “El control de pasajes”: como viajero estoy obligado a presentar mi pasaje si el revisor lo solicita. (Van Dijk: 1978:243).
4.2. La interacción oral: el estudio de la conversación se deja de lado el análisis de textos monológicos y se introduce el de textos dialógicos: textos producidos por hablantes diferentes que se van alternando. “Una teoría lingüística rigurosa debe contener como componente básico esencial, una teoría de la interacción lingüística. Lo mismo es válido, mutatis mutandis, para una teoría del texto” (Van Dijk, 1978:250). Nos ocuparemos, entonces de las características generales de las interacciones, pero sobre todo del estudio de la conversación.


4.2.1. El motivo por el cual es propuesto este tema como contenido en un taller de lengua es la convicción de que la conversación es la forma fundamental de la orientación oral, y a la vez, un componente esencial del intercambio cotidiano entre hablantes, es decir, no específico, ni especializado. Un segundo motivo es de tipo metodológico: un minucioso análisis de la conversación permite una descripción modelo en la que aparecen sistemáticamente los conceptos básicos más importantes del empleo social de los textos de lengua.


4.2.2. Siguiendo a Van Dijk. (1978) en su estudio sobre la conversación, señala que la consideración de la conversación como forma básica de la interacción lingüística, se fundamenta no solo en la historia misma de la lengua, si no que se basa en criterios sistemáticos, es decir, estructurales y funcionales. La conversación no presenta restricciones categoriales para los participantes: en determinadas condiciones todo hablante puede participar y participará regularmente en las conversaciones. Por lo demás no existen restricciones fijas de contenido: en principio una conversación puede tratar de cualquier cosa, si bien existen restricciones semánticas específicas para conversaciones específicas. Tampoco hay limitaciones pragmáticas: en principio de una conversación pueden darse todos los actos de habla. Por último, no existen restricciones en cuanto al contexto social: la mayoría de los contextos permiten sostener una conversación. Por tanto, se puede generalizar diciendo que la conversación es la forma elemental de conservación y control de estructuras sociales en la interacción en el micronivel, es decir, en el nivel de la relación directa entre participantes.” (Ibidem: 257).

Son los presupuestos señalados los que permiten proyectar un estudio de la conversación con fines prácticos, en el marco de un taller de lengua y en el cual se propician situaciones en las que los estudiantes pueden emprender la búsqueda de elementos constitutivos, simular roles, reproducir situaciones, es decir, analizar y establecer criterios sobre esta forma de la interacción comunicativa. Se pretende convertir una acción lingüística en motivo de estudio, acción que por pertenecer al conjunto de nuestras actividades cotidianas, ha sido mirada con poco interés en los textos escolares dedicados al estudio del lenguaje, no obstante representar un aporte importante en su dimensión congnicitiva, si tenemos en cuenta la importancia de la información procedente por este medio y recogida por el intercambio verbal, y de manera especial en el marco social que nos presenta la relación académica en general.


4.2.3. En otro orden de ideas y con el interés de fijar propiedades específicas a la conversación, como forma de la expresión oral, es de destacar que los e enunciados se dicen, -oyen en un mismo contexto, uno inmediatamente después del otro. A esto se añade, la posibilidad de un contacto por lo menos visual entre los hablantes: estos tienen que poder verse mutuamente, al punto que tanto la interpretación como la producción se pueden conducir a movimientos de los labios, mímica, gestos y otras acciones de los interlocutores destinadas a la correcta interpretación del acto de habla correspondiente en el caso de expresiones deícticas (aquí, allí, esto, eso, etc.), para evitar ambigüedades y comprender ironías. (Van Dijk, 1978:260).


5. LA EVALUACIÓN


5.1. Si en algo intenta justificarse este trabajo, ha de ser por reflexionar acerca del tema de la evaluación. En palabras de Cortés Rosalía (1988), la evaluación es parte integral del proceso de aprendizaje. Infortunadamente olvidado su carácter según ella, tanto por profesores, como por alumnos: Evaluar nos sigue diciendo, equivale por lo general, a adjudicar una cifra a la demostración de unos conocimientos para decidir si el evaluó aprueba o no un curso o período escolar. Se desconocen así funciones importantes de la evaluación la cual, además de medir la actuación del estudiante, de indicios sobre el diseño del curso: sus objetivos, selección de contenidos y materiales, opciones metodológicas adoptadas sobre el trabajo mismo del profesor, a la vez que puede ejercer influencia retroactiva en la evaluación del proceso de enseñanza y estimular el aprendizaje posterior.

No obstante las situaciones de desatención por parte de los educadores hacia este problema, ya que, la evaluación es el componente pedagógico que mejor muestra pueden ocasionar, ya que, un déficit en el aprendizaje del estudiantado y al mismo tiempo, en la eficacia del modelo de trabajo que empleara el maestro. La evaluación es el elemento pedagógico que mejor revela el estado de las relaciones entre profesor y alumno, lo que resulta claro a lo largo de la disciplina pedagógica y de su búsqueda de metodologías eficaces para la comunicación del conocimiento.


5.1.1. La evaluación, en lo concerniente a la enseñanza de la lengua materna, ha correspondido con las etapas que se han venido sucediendo a lo largo de la constitución de la ciencia del lenguaje, es así, como pudo llegar a superar períodos rígidamente normativos, hasta alcanzar en sus últimas etapas procedimientos que por centrar su atención en situaciones de habla, basan sus métodos de análisis en las observaciones hechas por los mismos hablantes al hacer uso de su propia intuición lingüística.

Se puede señalar que en el comienzo de los estudios lingüísticos se asumió una actitud prescriptiva, en la que el énfasis pedagógico se identificaba con la concepción de gramática manejada en los textos: como arte de hablar y escribir correctamente la lengua. Luego, una vez se consolida la nueva ciencia del lenguaje, es asumida una visión descriptiva en los estudios del lenguaje, en lo que la evaluación se ocupa en la capacidad de segmentar unidades, que permiten observar el comportamiento de los diferentes niveles de la lengua como conjunto de elementos sistemáticamente organizados. Una vez son introducidos a la indagación lingüística los estudios sobre la adquisición del lenguaje y de los aportes hechos por las ciencias psicológica, sociológica y de la filosofía analítica, se da inicio a una nueva etapa en los estudios sobre el lenguaje y con esta a nuevas prácticas en los métodos de evaluación del aprendizaje de la lengua.

Es así, como profesores y alumnos siguen hoy vinculados a través de los procesos de evaluación e inmersos en el proceso de apropiación de nuevos procedimientos evaluativos representados por el principio del “saber hacer”, como expresión de un saber potencial de los hablantes que puede asimilarse con el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas, integradas al proceso de integración de estrategias para la solución de problemas cognitivos, propios del ejercicio escolar y de su interacción social.


5.2. APRENDER DEL ERROR


5.2.1. Son significativos los aportes hechos tanto por las teorías que se ocupan de la adquisición del lenguaje como por aquellas dedicadas a la metodología de la enseñanza a la reflexión del error como fenómeno pedagógico. Han observado como el aprendiz de una lengua no sólo adquiere y produce formas correctas sino también las formas incorrectas. Dentro de la concepción etnometodológica el error toma un carácter sistemático e informa acerca de usos de la lengua en circunstancias particulares. Así mismo los estudios sociolingüísticos consideran ciertas formas dialectales que transgreden la forma de la lengua estandarizada como revelaciones de una forma de competencia comunicativa, según el grupo al cuál pertenezca el hablante.

5.2.2. En cuanto a la habilidad comunicativa en la lengua escrita, el error patentiza el nivel alcanzado por el hablante nativo en el manejo de estrategias para comprender los pensamientos de los demás y expresar los propios, lo cual quiere decir que en el campo escolar el acierto y el error se relativizan y pueden ser verificables si se dispone de pautas que informen sobre los niveles de eficacia en la interpretación y producción de textos: el alumno solo puede desarrollar aquellos ejercicios o pruebas del taller de lengua que logre comprender e identificar como realizables.

Reescribir se presenta como opción para tener en cuenta dentro del taller de lengua, puesto que coloca el error como posibilidad de aprendizaje. El reconocimiento de nuestras limitaciones moviliza el equívoco a otro nivel de complejidad. Es deber del profesor, según sus funciones, aportar el estudiante sus comentarios y correcciones para que éste realice las adecuaciones pertinentes, según el nivel de aprendizaje y sus intenciones comunicativas y cognoscitivas.


5.3. LA COOPERACCIÓN


5.3.1. Así como en todo proceso de interacción comunicativo, la actividad educativa dada sus características propias, exige de sus participantes la mejor cooperación, es por esto que la credibilidad y la confiabilidad en las potencialidades del otro, han de ser lazos de aproximación entre profesores y alumnos; solo si el profeso delega el control del proceso de adquisición de estrategias para la adquisición de conocimiento y puede llegar a compartir de manera confiable los contenidos programáticos del curso de lengua, podemos pensar que se puede enseñar a ”hacer saber”.


5.3.2. Ahora bien, dentro del anterior marco de ideas, la evaluación no puede seguir limitada a la averiguación apriorística de la respuesta aceptable o rechazada de tal o cual noción, se trata mas bien de detectar el nivel alcanzado y proyectar a el estudiante hacia una mayor competencia comunicativa a través de la lengua.

El momento actual exige al proceso de aprendizaje de la lengua materna, la presentación de objetivos que correspondan a los marcos conceptuales que ofrecen las ciencias integradas interdisciplinariamente en dichos estudios, en su propósito de hacer de los estudios de la lengua un proyecto funcional desde el punto de vista de la comprensión y la producción textual, reorientando, entre otros, la forma de medición de los logros cognoscitivos y los aspectos que forman parte de la evaluación. Compartimos el criterio de que la evaluación dentro de la nueva proyección constituye, la tarea más difícil en que el profesor debe atender a los diferentes aspectos (lingüísticos, programáticos y de estrategias comunicativas) que el “hacer saber” exige del estudiante. (Cortés Rosalía, 1988:59).






































BIBLIOGRAFÍA


CAMPS A. (comp.) y otros “Secuencias didácticas para aprender a escribir” Editorial GRAÓ, España 2003

ARBOLEDA T. Rubén. “La Enseñanza del Español como Lengua Materna” Revista Colombiana de Lingüística. Publicación del Circulo Lingüístico de Bogotá. Vol. II, Nos. 2-3, Mayo, 1983.


APARICIO de Escorcia, Blanca. “La Lectura como Forma de Acceso al Conocimiento”. En: Lenguaje No. 18. Cali: Departamento de idiomas, Universidad del Valle, 1991.


CORTES R. Rosalía, “ La Evaluación”. En: Etnometodología de las Lenguas. Bogotá: Universidad Nacional, 1988.


LLERENA V. Rito. Lengua Materna. Medellín: Universidad de Antioquia, 1991.


PINTO de Cáceres, Cecilia. “Enfoque Comunicativo”. En Etnometodología de las Lenguas. Bogotá: Universidad Nacional. 1988.


VAN DIJK, Teun. “Discurso, Cognición y Comunicación”. En: Estructuras y Funciones del Discurso. México: Siglo XXI. Editores, 1980.





1978. La Ciencia del Texto. Barcelona: Paidós Comunicación. Tercera Edición.


Nota: Esta propuesta es sólo un bosquejo, ya que e indispensable mayor elaboración. El siguiente documento, hace parte de una serie de muestras elaboradas alrededor del semestre.

UNIVERSIDAD DEL VALLE
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA Y
FILOLOGÍA
PROYECTO DE LENGUA.
Segundo borrador-corrección
1. TEMA: Naturaleza del lenguaje y de su papel como medio esencial en la comunicación, desde la comprensión y producción de textos académicos.

2.PLANTEAMIENTO O FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. (Hipótesis):
“El dominio de la lectura y la escritura, el uso correcto de la estructura de los diferentes tipos de textos y la utilización de diferentes estrategias comunicativas le permitirá al egresado entablar sus diálogos, ser comprendido, lograr sus objetivos o fines profesionales
TIPO DE TEXTO A DESARROLLAR EN EL PROYECTO DE LENGUA:
LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO ESTRATEGIA PARA EL PRENDIZAJE AUTÓNOMO.
REALIZACIÓN DEL PROYECTO
¿QUÉ HAY QUE HACER? Nuestra finalidad, como grupo es poder responder los interrogantes planteados, con base a la necesidad del estudio de la comprensión y producción de textos en el ámbito académico.
¿QUÉ SE VA A ESCRIBIR? Dos textos argumentativos-expositivos.
Modelos
Primera Etapa: Informe Científico. Fecha de entrega –Mayo 20 de 2006
Segunda Etapa: Ensayo.
¿QUIENES SERÁN LOS DESTINATARIOS?
Los compañeros y compañeras de clase.
Docente.


Conceptos Teóricos para tener en cuenta.

La elección del tema es una de las tareas más importantes a las que habrás de enfrentarte. El tema ha de ser lo suficientemente preciso para que se pueda abordar en un documento no demasiado extenso y, a la vez, lo suficientemente general como para que no te resulte difícil encontrar bibliografía sobre el mismo. Y, lo más importante de todo, has de tener interés en él, pues de lo contrario no tendrás motivación para realizar un buen trabajo.
Elige un tema general que te interese.

Investiga un poco para familiarizarte con esta cuestión. Consulta algún artículo de una enciclopedia y lee artículos periodísticos relacionados con el tema. Así podrás definir cuáles son las áreas de interés más importantes del mismo.

Restringe el ámbito. Empieza aplicando los mismos principios que antes: elige un aspecto del tema general que esté dentro de las instrucciones generales del trabajo.

ESTRUCTURA DEL PROYECTO EN GENERAL.
Todos los proyectos deben estar enfocados en este enfoque general.




Dominio de la lectura y la escritura.

CONCEPTOS SOBRE ¿QUÉ ES LECTURA Y ESCRITURA?

CONCEPTO DE TEXTO Y SU ESTRUCTURA
CLASES DE TEXTOS Y FOMAS ESTRATEGICAS DE UTILIZACIÓN







EJES CONCEPTUALES GENERALES.
CLASES
DE
TEXTOS
Utilización
Y estrategias
Textos académicos
Estructura
Y
Formas de los
Textos
ESCRITURA
Y
LECTURA


TEXTO
Hipótesis, término procedente del griego que designa, etimológicamente, ‘aquello que se encuentra debajo de algo sirviéndole de base o fundamento’. En lógica filosófica, se entiende por hipótesis un enunciado (o un conjunto de enunciados) que precede a otros enunciados y constituye su fundamento. Asimismo, puede definirse como una proposición cuya verdad o validez no se cuestiona en un primer momento, pero que permite iniciar una cadena de razonamientos que luego puede ser adecuadamente verificada. Así, un ‘razonamiento por hipótesis’ es aquel que comienza ‘suponiendo’ la validez de una afirmación, sin que ésta se encuentre fundamentada o sea universalmente aceptada. La formulación de hipótesis adecuadas y correctamente fundamentadas en la experiencia es uno de los rasgos esenciales del método científico, desde Galileo e Isaac Newton. En lógica, la hipótesis toma la forma de un enunciado condicional, que debe seguir determinadas reglas para su admisión como razonamiento válido.

MARCO TEÓRICO
En el planteamiento de una investigación es necesario hacer explícito aquello que nos proponemos conocer, por eso es imprescindible definir el problema que se va a investigar.
Del planteamiento del problema surgen, por lo tanto, los objetivos internos y externos de la investigación.
Ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada conceptualización. El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vacío, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático.
El marco teórico, marco referencial o marco conceptual tiene el propósito de dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. De éste dependerá el resultado del trabajo. Significa poner en claro para el propio investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente.
El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca una conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos
El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las enseñanzas que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente tendremos que hacer.
Veamos un ejemplo... Si deseamos conocer las causas de la delincuencia juvenil, será conveniente aproximarnos al tema desde varios aspectos: desde el plano psicológico, psicosocial, económico, legal, etc. También será necesario esbozar la concepción que tenemos de sociedad y de delincuencia juvenil (el fenómeno en estudio), porque nuestra comprensión del fenómeno variará si partimos de apreciarlo como una conducta disfuncional (por ejemplo) que afecta a individuos impropiamente integrados a sus grupos de referencia o, por el contrario, como una expresión de una contracultura que se origina en una crisis de valores de la sociedad existente.
En muchos trabajos de investigación no se presenta una sección aparte denominada "marco teórico", sino que se exponen sus características dentro de lo que se denomina "revisión bibliográfica" o "antecedentes".
En otras ocasiones, cuando se trata de una investigación donde el marco referencial se reduce a algunas pocas proposiciones, éstas pueden insertarse al comienzo del trabajo, sin merecer una aclaración mayor. Es el caso de estudios aplicados o de investigaciones que buscan extender conceptos bien conocidos o nuevos estudios.
En síntesis, el marco teórico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen? Por ende, el marco teórico tiene como objeto dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos, proposiciones y postulados, que permita obtener una visión completa del sistema teórico, sobre el conocimiento científico, que se tiene acerca del tema. La conclusión del marco teórico debe ser que existe un problema científico y ése es el que los investigadores van a abordar.
Es acá donde se realiza la descripción y análisis de las investigaciones previas o de los antecedentes teóricos que llevan al planteamiento del problema.
En general, se podría afirmar que el marco teórico tiene como funciones:
Orientar hacia la organización de datos y hechos significativos para descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes.
Evitar que el investigador aborde temáticas que, dado el estado del conocimiento, ya han sido investigadas o carecen de importancia científica.
Guiar en la selección de los factores y variables que serán estudiadas en la investigación, así como sus estrategias de medición, su validez y confiabilidad.
Prevenir sobre los posibles factores de confusión o variables extrañas que potencialmente podrían generar sesgos no deseados.
¡Recordar! No puede haber un marco teórico que no tenga relación con el problema.
Cómo se debe leer para formular un marco teórico.
Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha establecido el problema, se debe realizar una lectura sistemática. ¿Qué quiere decir esto? La sistematización se refiere fundamentalmente a la necesidad de leer, a fin de desarrollar el marco teórico de la investigación, teniendo en cuenta el problema que se va a investigar.
Esto tiene tres razones:
Para poder concretar el marco teórico.
Para que sea relevante el tema de nuestra investigación.
Para ahorrar tiempo e incrementar nuestra eficiencia.
Si nos dedicamos a hacer referencia a ciertos artículos, o a consultar libros como si estuviéramos leyendo por placer, lo más probable es que obtengamos resúmenes muy extensos que comprendan la mayoría de los puntos de la lectura en cuestión o, por el contrario, pequeños resúmenes irrelevantes o ininteligibles
¿Qué hacer para evitar esto? La primera regla que debemos aprender es tener siempre presente el problema que se va a investigar. Así, si el libro que estamos consultando se refiere en general a la "toma de decisiones", y nuestro estudio es "la toma de riesgos", nos interesarán únicamente aquellos capítulos, fragmentos o frases relacionados con estos últimos.
Otra sugerencia importante es leer con sentido crítico, tanto para obtener aquella información importante para nuestra investigación, como para aprender de los errores teóricos o metodológicos de otros autores. De este modo, evitaremos tener que descartar material que nos pareció importante durante su lectura, pero que más tarde consideramos repetitivo o irrelevante.
Por supuesto, existen diferencias obvias entre los temas de investigación que hacen más o menos importante esta parte de la investigación, o que la convierten en una tarea fácil o dificultosa. En una investigación donde el objetivo fundamental es, por ejemplo, determinar el grado de adaptación de una especie Z a una zona más desértica que la de origen, los problemas del marco teórico pueden ser resueltos con bastante simplicidad. En cambio, estos problemas pueden ser esenciales y habrá que dedicarles el mayor esfuerzo intelectual y tiempo a un estudio que intentase determinar los valores que predominan en el sistema educativo.
Por ello, es recomendable que el investigador, al comenzar a estudiar su tema, trate de poner al día sus conocimientos por medio de una sistemática y amplia consulta bibliográfica. En general, se recurre a alguno de los siguientes lugares:
Una biblioteca (privada o pública)
Una librería
Una hemeroteca
Redes informáticas.
La recapitulación no debe ser pasiva, será conveniente formular redes esquemáticas, comparar puntos de vista, establecer análisis y síntesis, confeccionar fichas.
Integración del material.
Una vez terminadas nuestras lecturas, así como la elaboración y clasificación de las fichas, estaremos en posición de elaborar nuestro marco teórico, que se basará en la integración de las fichas.
El orden que llevará la integración estará determinado por el objetivo del marco teórico. Si, por ejemplo, es de tipo histórico, recomendaríamos un orden cronológico de las teorías y/o de los hallazgos empíricos. Si la investigación se relaciona con una serie de variables y tenemos información de teoría, así como de estudios previos de cada una de esas variables y de la relación entre ellas, sería conveniente delimitar secciones que abarcaran cada uno de los aspectos relevantes, a fin de integrar aquellos datos pertinentes a nuestro estudio.
Es en esta fase de la investigación donde la identificación de las fichas nos permitirá hacer referencia a éstas para poder extender o aclarar algún punto. Además, la correcta identificación de las fichas y del tema a que se refieren, nos permitirá reunir todas las tarjetas que se relacionan con un mismo tema y leer cada una de éstas para su integración, en lugar de leer varias veces todas las tarjetas que fueron recopiladas.
Es fundamental en toda investigación que el autor incorpore sus ideas, críticas y conclusiones con respecto tanto al problema como al material recopilado. También es importante que se relacionen las cuestiones más sobresalientes, yendo de lo general a lo concreto, es decir, mencionando primero generalidades del tema, hasta llegar a lo que específicamente está relacionado con nuestra investigación.
Definición de términos básicos.
Todo investigador debe hacer uso de conceptos para poder organizar sus datos y percibir las relaciones que hay entre ellos.
Un concepto es una abstracción obtenida de la realidad y, por tanto, su finalidad es simplificar resumiendo una serie de observaciones que se pueden clasificar bajo un mismo nombre.
Algunos conceptos están estrechamente ligados a objetos y a los hechos que representan, por eso cuando se define se busca asegurar que las personas que lleguen a una investigación conozcan perfectamente el significado con el que se va a utilizar el término o concepto a través de toda la investigación.
El problema que nos lleva a la definición de conceptos es el de que muchos de los términos que se utilizan en las ciencias sociales son tomados del lenguaje vulgar y, generalmente, el investigador los utiliza en otro sentido.
La definición conceptual es necesaria para unir el estudio a la teoría y las definiciones operacionales son esenciales para poder llevar a cabo cualquier investigación, ya que los datos deben ser recogidos en términos de hechos observables.
De acuerdo con la idea del realismo científico, los objetos de estudio existen en el mundo empírico (tangible) pero la teoría pertenece al mundo conceptual del pensamiento. Si el investigador acepta esta visión, debe hacer lo posible para que existan conexiones entre estos dos mundos. Si el investigador y el lector y usuario del estudio en su forma escrita han de tener la misma noción del objeto, son necesarias normas fijadas y no ambiguas de correspondencia para establecer el modelo teórico con el objeto empírico. Estas son las definiciones de conceptos teóricos que sirven de puentes entre teoría y empírica.
Hay dos tipos de definiciones:
Definiciones empíricas
Que anuncian cómo se va a observar o medir el concepto en el mundo real, o en la empírica, como se le suele llamar. Dado que la definición explica las operaciones para la observación, es llamada a veces definición operacional.
No es necesario definir todos nuestros conceptos teóricos directamente con definiciones empíricas, que son a veces difíciles de construir. En muchos casos es un sucedáneo aceptable una definición nominal, que describe el sentido del concepto usando otros conceptos que han sido ya adecuadamente definidos (empírica o nominalmente).
Si, por ejemplo, hemos definido operativamente dos variables, "distancia" medida en Km. y "duración" medida en minutos, podemos usarlas para definir nominalmente un tercer concepto, "velocidad" = "distancia" / "duración".
No es necesario definir continuamente palabras como "ser humano", "día" y "comprar" si son usadas en sus sentidos habituales indicados en los diccionarios corrientes. El uso de lenguaje común y significados estándar de palabras tiene también la ventaja suplementaria de hacer el informe más comprensible para el profano.
Sin embargo, cada campo de la ciencia tiene sus conceptos teóricos especiales y para nombrarlos se necesitan algunas palabras especiales. A veces las palabras del lenguaje estándar han sido adoptadas para uso científico y han adquirido un significado especial, cuya definición puede encontrarse en los manuales sobre ese campo. En ocasiones las palabras adecuadas se han tomado prestadas del griego o del latín. Y, finalmente, algunas palabras completamente nuevas se han acuñado por investigadores con inventiva. En cualquier caso, cada investigador debe usar el vocabulario normal de su campo de investigación tanto como le sea posible, para que pueda beneficiarse directamente de resultados anteriores y, a la inversa, sus nuevos resultados sean fáciles de leer y así contribuyan de manera efectiva a la teoría general de ese campo.
Otra regla general útil dice que el investigador debe intentar operar con tan pocos conceptos y variables teóricos como le sea posible. Esta recomendación lleva el nombre de "navaja de Occam", y se remonta al siglo XIV, atribuyéndose a Guillermo de Occam.
Definición operacional.
Las definiciones operacionales constituyen un manual de instrucciones para el investigador. Deben definir las variables de las hipótesis de tal manera que éstas puedan ser comprobadas.
Una definición operacional asigna un significado a una construcción hipotética o variable, especificando las actividades u "operaciones" necesarias para medirla o manipularla.
Una definición operacional es, esencialmente, aquella que indica que un cierto fenómeno existe, y lo hace especificando de manera precisa y, preferiblemente, en qué unidades puede ser medido dicho fenómeno. Esto es, una definición operacional de un concepto, consiste en un enunciado de las operaciones necesarias para producir el fenómeno. Una vez que el método de registro y de medición de un fenómeno se ha especificado, se dice que ese fenómeno se ha definido operacionalmente.
Por tanto, cuando se define operacionalmente un término, se pretende señalar los indicadores que van a servir para la realización del fenómeno que nos ocupa, de ahí que en lo posible se deban utilizar términos con posibilidad de medición.
Las definiciones operacionales pueden ser:
Medidas:
Cuando se observan y clasifican las variaciones.
Experimentales:
Indican cómo manipular una variable.
Las definiciones operacionales son definiciones limitadas, cuyo propósito es permitir que el investigador se acerque a los aspectos de la realidad a estudiar. Siempre existe el peligro de fragmentar un concepto de tal forma que se aleje (o carezca de relevancia) respecto a su significado real. Pero se aproximan a aspectos significativos de la realidad conceptual.
Las definiciones operacionales establecen un puente entre los conceptos o construcciones hipotéticas y las observaciones, comportamientos y actividades reales. Es decir, el científico o investigador opera en dos niveles: el de los conceptos e hipótesis (Nivel I) y el de la observación y manipulación (Nivel II). Los dos niveles están conectados por una definición operacional.
En las situaciones experimentales, las definiciones operacionales especifican lo que los experimentadores hacen para manipular una o más variables independientes. Estas definiciones indican, literalmente, las operaciones involucradas.
Función de los conceptos o definiciones operacionales:
Ordenar la percepción.
Valorar lo percibido.
Guiar la acción individual.
Facilitar la comunicación
Requisitos de los conceptos:
Ha de existir acuerdo y continuidad en la atribución de determinados contenidos figurativos o determinadas palabras.
Deben estar definidos con precisión: contenido semántico exactamente establecido.
Tienen que tener una referencia empírica: deben referirse a algo aprehensible, observable (aunque sea indirectamente).
Reglas para definir.
La función de la definición consiste en presentar los rasgos principales de la estructura de un concepto para hacerlo más preciso, delimitándolo de otros conceptos, a fin de hacer posible una exploración sistemática del objetivo que representa. Para ello es necesario tener en cuenta:

Validez
Significa que nuestra definición se ajusta al concepto. Debe referirse justamente a ese concepto y no a algo similar. Si nuestra definición es válida, estamos midiendo justamente lo que pretendemos medir y no otra cosa.
Fiabilidad
O reproducibilidad significa que si repetimos nuestra medición o registro, el resultado será siempre el mismo.
Dar la esencia.
La definición debe dar la esencia de lo que se intenta definir, es decir, su naturaleza, sus notas características, sus límites.
Evitar tautologías.
No debe directa o indirectamente contener el objetivo. Ejemplo: la economía es la ciencia que estudia los fenómenos económicos. No debe ser circular. Es decir, se debe evitar, por ejemplo, definir al entendimiento como la capacidad de pensar y, a su vez, a la capacidad de pensar como a la actividad de entendimiento. Un círculo vicioso consiste en dos (o más) definiciones nominales que se refieren la una a la otra mientras que los conceptos usados en estas definiciones no tienen definición real para vincularlos a la empírica.
Debe ser afirmativa.
Toda definición debe expresarse siempre en términos afirmativos, nunca en términos negativos.
Empleo de lenguaje claro.
Debe expresarse en palabras claras y asequibles, no debe contener metáforas o figuras literarias.
Significado preciso y unitario.
La fase de establecer "definiciones de trabajo" está estrechamente vinculada a la decisión que se tome con respecto a los instrumentos de recogida de datos que se utilizarán.
Las definiciones de trabajo son adecuadas si los instrumentos o procedimientos basados en ellas agrupan datos que constituyen indicativos satisfactorios de los conceptos que intentan representar.
¿Pueden modificarse las definiciones cuando el trabajo avanza? Sí, de hecho en investigación cualitativa es habitual, porque la comprensión por parte del investigador de lo que está estudiando muchas veces se hace más profunda cuando la investigación avanza. Por otro lado, si las definiciones que han servido como base para mediciones cuantitativas se cambian después de reunir datos empíricos, se han desperdiciado los datos correspondientes a la vieja definición que se habían reunido.
Esquema de la investigación.
Es la estructura que permite ubicar el objeto de la investigación en el marco que lo comprende y analizar las partes de que consta.
Se formula para:
Apreciar el objeto de estudio de forma total y en cada una de sus partes.
Estructurar el escrito.
Organizar el acopio de información.
Planear nuestras actividades.
En el modelo que sigue se tratan los aspectos generales de una investigación.
El trabajo será más fácil si se desglosan al máximo el objeto de estudio y los aspectos de la investigación.


PREGUNTAS ORIENTADORAS
CONCEPTO
Definiciones.
¿Qué conceptos vamos a utilizar?
Consisten en la precisión de los conceptos, acepciones o criterios que vamos a utilizar.
¿Qué criterios usaremos?
¿Cuál es nuestra concepción del tema?
Marco histórico.
Condiciones históricas que rodean el objeto de estudio.
Comprende el estado o hechos que prevalecen en el ambiente en que se presenta el objeto de estudio. Constituye el contexto histórico de la investigación.
Consideración de los factores externos que tienen relación con el objeto de la investigación.
Antecedentes.
¿Cuál es el origen del objeto de la investigación?
Son el origen y el desarrollo del objeto de estudio. Conocer la evolución de lo que estamos investigando nos facilita su comprensión.
¿Qué evolución ha tenido?
¿Qué otras investigaciones similares se han hecho?
Ubicación del objeto de estudio.
¿Cómo es el área que comprende?
Es la situación del objeto de la investigación en la disciplina, materia o especie que lo comprende.
¿Cómo se manifiesta?
¿Qué relación guardan entre sí las partes del área?
Descripción del objeto de investigación.
¿Cómo es el objeto de estudio?
¿Cuáles son sus partes?
¿Qué relación existe entre el objeto y su contexto?
¿Cuáles y cómo son sus características intrínsecas?
¿Qué efectos produce?
¿En qué períodos se encuentra el fenómeno?
¿Qué aspectos coordinados y subordinados presenta?
Es la "disección", el análisis, el estudio minucioso de las características, propiedades, relaciones, formas de manifestarse... el desglosamiento de lo que investigamos.
¿Qué circunstancias condicionan al objeto de la investigación?
Éticas.
Geográficas
Económicas
Ecológicas
Tecnológicas
Teóricas
Culturales
Religiosas
Filosóficas
Marco teórico.
¿Qué tesis existen al respecto?
Es la consideración de lo que se ha investigado (teorías, hipótesis, tesis) acerca del objeto de nuestra investigación.
¿Qué teorías tratan de explicarlo?
¿Cuál es la teoría clásica?
¿Cuáles son las teorías opuestas a la clásica?
¿Cuál es la teoría predominante?
Exposición de datos.

Descripción y/o provocación del fenómeno. Aquí se muestra la información, directamente relacionada con la hipótesis, obtenida de la investigación.
Valoración e interpretación del material obtenido.

Es el análisis crítico de los datos obtenidos.
Resumen.

Es la parte del escrito que tiene como finalidad mostrar en qué se sustentan las conclusiones que se obtuvieron.
Conclusiones y/o recomendaciones.

Es el resultado de la investigación.


Bibliografía:
Tenorio Bahena, Jorge. INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL. 3ª ed. México (1988). Ed. Mac Graw - Hill.
Pick, Susan y López, Ana Luisa. CÓMO INVESTIGAR EN CIENCIAS SOCIALES. 5ª ed. México (1994). Ed. Trillas S.A.
Tamayo y Tamayo, Mario. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. 3ª ed. México (1998). Ed. Limusa S.A.
Sabino, Carlos A. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN. Argentina (1996). Ed. Lumen - Humanitas.