Maestría en Lingüística y Español
Seminario Comprensión y Producción de Textos
Prof. Gloria Rincón Bonilla
Trabajo Final
Estudiante Federico Pérez Bonfante


El presente documento corresponde a mi producción final de un seminario de la Maestría en Lingüística y Español de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle, seminario orientado por la Profesora Gloria Rincón. En éste se abordó la comprensión y la producción de textos pensando en el ámbito escolar. Para ello se hizo un recorrido por distintas teorías y modelos que han atendido el propósito de comprender los procesos de lectura y escritura y las relaciones entre estos dos procesos. Por esta razón, el texto de base a lo largo del seminario fue el del Profesor e Investigador chileno Giovanni Parodi, titulado Relaciones entre la lectura y la escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Entre los múltiples enfoques y teorías que Parodi aborda en su texto, da un lugar a la teoría macroestructural, y dentro de ésta al modelo psicosociolinguístico estratégico, especialmente a los aportes hechos por Teun A. van Dijk y W. Kintsch. En este trabajo, en el que se solicita, de un lado, poner en escena una mirada sobre una de las teorías o modelos abordados en el seminario, y por el otro, una propuesta escolar a la que le subyazca una de estas teorías o modelos, me referiré a los aspectos centrales del modelo psicolinguístico estratégico, tomando como base los planteamientos que hace Parodi del mismo en el texto ya nombrado. Luego haré un comentario de estos y finalmente propondré un ejercicio de comprensión a la luz de este modelo.

A. Modelo Psicosociolinguístico Estratégico

1. Algunas consideraciones generales

“Todo el proceso está perneado por una retroalimentación bidireccional constante entre unidades menos complejas y aquellas más complejas”
p. 47

El modelo propuesto por van Dijk y Kintsch concibe la comprensión de los textos como un proceso complejo en el que se construye significado y sentido, tanto a partir de la actualización semántica del texto por parte del lector, como a partir del lector mismo a través de sus variados conocimientos y las estrategias cognitivas que pone en juego durante el proceso. Por ello, la lectura dentro de este modelo se soporta sobre dos componentes esenciales: “una descripción de la estructura semántica del texto y un modelo de procesamiento psicosociolinguístico” (p. 44). El primero de los componentes prefiero llamarlo lingüístico, y más estrictamente semántico; y el segundo cognitivo. A lo largo de este trabajo iré precisando esta interpretación.

El modelo reconoce que los textos están estructurados en diversos niveles, unos más complejos que otros, y que la relación entre los mismos es la que posibilita la comprensión tanto local como global del texto.
Esto significa que no se pasa lineal o secuencialmente de la palabra a la oración, de la oración al párrafo y así sucesivamente, sino que, por ejemplo, “la comprensión de la función de una palabra en una oración dependerá de la función estructural de la cláusula como un todo” (p. 47). Por ello se plantea que el modelo “no es lineal o secuencial, sino que está orientado a la complejidad” (p. 47) que los mismos textos presentan. Se valida de esta forma que la comprensión de los textos pasa por reconstruir el entramado de significados y sentidos que subyacen en los mismos y que se relacionan, a su vez, con el entramado de conocimientos del lector, que son en últimas, junto con las estrategias cognitivas, los que hacen posible la comprensión total, parcial, o de niveles o aspectos marginales de los textos. Por todo lo anterior, el modelo se propone como “un modelo estratégico de comprensión del texto” (p. 48).

2. Estructuración textual

“la compresión de los textos escritos se puede caracterizar a partir de dos estructuras semánticas fundamentales: la microestructura y la macroestructura”
p. 44

El modelo psicosociolinguístico concibe que los textos están formados por un conjunto de proposiciones que se relacionan a través de una serie de enlaces de tipo semántico, algunos de los cuales están explícitos y otros no, estos últimos “deben ser inferidos por el lector durante o posterioridad al proceso de interpretación, ya sea basado en sus conocimientos previos o por medio de claves del contexto” (p. 44). Esas proposiciones pueden dar forma a un nivel más específico o a un nivel más general de la información del texto. Para el caso del primero, se habla de que estas proposiciones constituyen el nivel microestructural del texto; para el caso del segundo, se habla del nivel macroestructural, y las proposiciones que las constituyen serán las macroproposiciones del texto. Es de anotar que la construcción de las estructuras semánticas y sus respectivas proposiciones demandan de un lector activo, pues corresponde a este realizar tal construcción; en otras palabras, las proposiciones y las relaciones entre estas que dan forma a los niveles y las relaciones entre los niveles, no aparecen necesariamente de manera explícita en el texto, corresponden a las ideas, principales o secundarias como las denomina en algún momentos Parodi, contenidas en el texto, y su organización no se presenta de manera acumulativa o como un listado de cosas dichas aisladamente, sino de manera relacional de cara a un tópico. Se comprenderá, de un lado, que la inferencia tiene un lugar privilegiado en la construcción de los niveles estructurales del texto; y del otro, que tales estructuras tienen una relación jerárquica (p. 52).

Parodi no hace mucha referencia al nivel microestructural, y prefiere poner énfasis en el nivel macroestructural, dado el interés de su investigación. Para el primer nivel, este es definido como la “base de texto en que se focalizan las relaciones entre proposiciones expresadas en oraciones adyacentes” (p. 44). La macroestructura se entiende como la “representación semántica global del contenido de un texto” (p. 45). Ahora bien, es de precisar que se llega a la macroestructura a partir de la representación semántica microestructural: “la macroestructura se constituye como una versión más abstracta y reducida que la microestructura, pero a partir de esta última.” (p. 45).
Sobre la base de la no linealidad ni secuencialidad del modelo, puede interpretarse que la comprensión en del nivel micro, si bien lleva al macro, éste último puede a su vez servir de contexto semántico de referencia global para ayudar a comprender o precisar la comprensión en el nivel microestructural.

3. Dos supuestos básicos para la comprensión

Para la comprensión de un texto, el modelo da por sentado dos supuestos a manera de herramientas con las que cuenta el lector; estos son: un supuesto cognitivo y un supuesto contextual. (p. 45)

a. Supuesto cognitivo: supone que el lector esta en capacidad de procesar los datos externos (o del texto) en relación con los conocimientos pertinentes internos (o del lector). Este supuesto puede quedar desglosado del siguiente modo, propone el modelo:

Supuesto interpretativo: “es el lector, basado en sus propias categorías semánticas, quien asigna un significado a la representación mental que elabora a partir de lo leído”
Supuesto presuposicional: “relación con el uso de conocimientos previos generales del lector acerca del tema de lectura”
Supuesto interactivo: “procesamiento en paralelo de los diferentes aspectos y tipos de información involucrados y”
Supuesto estratégico: “atribuye a cada lector un conjunto de procedimientos cognitivos que le permiten usar su propio conocimiento factual y la información del texto de manera flexible, dependiendo de los objetivos de lectura y de los diferentes tipos de textuales.” (p. 45)

b. Supuesto contextual: supone la comprensión por parte del lector de la situación social y cultural en la que la lectura se realiza; de tal modo que el proceso comprensión de un texto exige no sólo un componente cognitivo, sino además una representación que lo posibilite de manera pertinente a un contexto dado. El modelo propone el siguiente conjunto de supuestos englobados en esta categoría:

Supuesto de la funcionalidad: “el lector… construye no sólo una representación del texto, sino también una del evento social contextual”
Supuesto interaccionista: “dice de la relación con la adecuada interacción que se requiere entre la representación del texto y del evento social para llegar, de este modo, a elaborar una interpretación coherente…”
Supuesto pragmático: ser capaz de comprender los actos de habla presentes en el discurso y que denotan la intencionalidad del mismo.
Supuesto situacional: “se incluyen las normas, valores, actitudes y convenciones sobre los participantes y sus respectivas interacciones como elementos de una situación concreta de comunicación en un entorno social determinado.” (p. 46)



4. Modelo de situación

“Esta representación compleja se va elaborando
a medida que el lector prosigue su lectura”
p. 47

Una noción básica que media el proceso de lectura de un texto es la de modelo de situación. Se trata de las representaciones mentales que tenemos respecto de la situación de la que trata un texto. En el modelo de situación estarán, por ende, todos los conocimientos previos de anclaje que servirán de entrada para comprender el texto como tal, no sólo respecto a lo que dice, sino además a lo que este hace referencia (semántica intencional, significado; semántica extensional, referente), sirviendo de esta manera de enlace entre la memoria episódica y la semántica.

Se entenderá que esta representación mental es flexible, pues se afecta con cada exposición, dentro de esta la lectura, que los vincula. Esta noción pone de manifiesto que “la comprensión del discurso no sólo incluye la representación de una base de texto en la memoria episódica” (p. 47) y que se trata de un asunto mucho más complejo, tanto cognitiva, como lingüística y socialmente.

5. Definición, naturaleza, tipos y usos de las macroestrategias

“son procedimientos cognitivos de índole personal, que permiten al lector utilizar sus propios conocimientos y la información del texto de manera flexible”

Por tratarse de un modelo estratégico, éste concibe que en el proceso del lectura se involucran una serie de “representaciones cognitivas de secuencias de acciones en relación a sus respectivas metas” (p. 48) o estrategias. Esta noción de estrategia cognitiva comparte el significado de base de la noción de estrategia en general, pues se define como un conjunto de acciones que se desarrollan de cara un objetivo. En palabras de Parodi: son “rutinas de acciones, procedimientos o conjuntos de acciones ordenadas y dirigidas a la consecución de una meta” (…). Pero las estrategias, además de permitir la selección y el despliegue de un conjunto de acciones, también permiten evaluar, durante el proceso mismo de lectura, dichas acciones seleccionadas para que sean modificadas, rectificadas o hasta abandonadas de cara a la meta de lectura. De esta manera, las estrategias sirven, además, como monitor durante todo el proceso de lectura y posibilita cada vez grados más altos de autonomía en el desempeño lector

Del desempeño estratégico en la lectura hace parte un componente de autodirección, subraya Parodi citando a Solé, el cual debe entenderse como la conciencia de un objetivo en la lectura que guíe el desarrollo del conjunto de acciones movilizadas hacia el logro de dicho objetivo. No obstante, los lectores expertos llevan a cabo las estrategias de manera inconciente, y sólo cuando se presentan dificultades para avanzar en el proceso, el “piloto automático” se detiene y se activa un procedimiento cognitivo que logre superar las dificultades.

Parodi señala que es conveniente que el lector reconozca los procedimientos que emplea para alcanzar la meta de lectura; en otras palabras, que el lector sea conciente de su cognición, alcance mayores márgenes de metacognición. Parafraseando a Parodi se puede decir, en conclusión, que son ejes definitorios del comportamiento estratégico “la conciencia, la intencionalidad y la regulación” (p. 51)

Finalmente, en relación con el plano lingüístico implicado en el proceso de lectura, las estrategias subyacen y posibilitan la construcción micro y macro estructural y sus respectivas proposiciones, pues es por medio de la puesta en juego de estrategias cognitivas de lectura como “el lector logra manejar cantidades de información a medida que va leyendo, organizándola y reduciéndola a unidades semánticas mayores… a través de la incorporación o eliminación de las ideas secundarias y de los detalles, ya sea por estar implícitos en las ideas principales o ser irrelevantes al propósito general de lectura” (p. 52).

Sin embargo, hacer uso de estrategias de lectura es apelar a los conocimientos con los cuales cuenta el lector para desarrollar su proceso de construcción de significado y sentido. Por ello, la naturaleza de las estrategias son los tipos de conocimientos, los que en el modelo psicosociolinguístico estratégico son básicamente tres: el declarativo o fáctico, el procedural o procedimental, y el condicional (p. 49 – 50). A continuación algunas citas que los explican:

El declarativo o fáctico (saber qué es algo): “incluye -en el ámbito de la lectura- todos los aspectos que dicen relación con la estructura de la tarea y los objetivos de la misma; por ejemplo, para qué leo, en qué contexto, qué se busca con ello, qué se deberá hacer con esos conocimientos obtenidos, etc.”
“incluye todo lo que un lector sabe, por ejemplo, sobre las categorías que gobiernan la organización de las diferentes tipologías textuales”
“involucra la propia historia del lector en sus experiencias con textos y las creencias o actitudes de ellas resultantes…”
El procedural o procedimental (saber cómo se hace algo): “contiene información de varios tipos de acciones: cómo resumir, cómo buscar detalles específicos, cómo activar el conocimiento previo, cómo reconocer una idea principal…”
“se ordena como un repertorio de posibles procedimientos a disposición del lector quien selecciona entre ellos, de acuerdo al tipo de tarea enfrentada y los objetivos de lectura”
“inicialmente, puede tener carácter conciente”
“cuando se activa… se lleva a cabo una reorganización de ese conocimiento o transformación de la información activada”
El condicional (saber cuándo y por qué): es el tipo de conocimiento que atiende “las intensiones y motivaciones del lector”:
“ayuda al lector a manejar y organizar el conocimiento declarativo y procedural, ajustando la información a contextos y tareas particulares”
“se constituye en un conocimiento muy acotado a la situación definida de uso, en que se describen las circunstancias de aplicación de ese procedimiento estratégico”
“Un lector experto… podría no ajustar su proceso de lectura adecuadamente a las demandas emergentes si careciera de un conocimiento condicional”

Parodi menciona tres tipos de estrategias, de las cuales no se ahonda en las dos primeras y dice un poco más de la última. Estas son: estrategias de lenguaje, de gramática y discursivas. Las discursivas básicamente tratan de la relación entre un proceso de comprensión específico y la situación y el contexto en el que ese proceso se desarrolla; auque en las discursivas también se involucran aquellas que permiten la significación y las tipologías y las estructuras de las mismas. Para ser más precisos, y dada la brevedad en la exposición hecha por Parodi a estas estrategias discursivas, las presento tomando los apartes que mejor las definen:

Estrategias discursivas:
Culturales: “selección efectiva de la información cultural que es relevante en la comprensión discursiva”
Sociales: “ayudan en el manejo de información respecto de la estructura general del grupo, sobre las instituciones, los eventos sociales, etc.”
Pragmáticas: “la comprensión textual desde un punto de vista de los actos de habla”
Semánticas y esquemáticas: “establecimiento del significado… aquellas que entregan información sobre los diferentes tipos de textos y sus categorías superestructurales”

Las estrategias en uso permiten al lector una serie de operaciones cognitivas a través de las cuales se accederá a la estructura global del texto o macroestructura. Con ello el lector construye, de un lado, representaciones semánticas más complejas y sintéticas, y de otro, reconstruirá los modelos de situación de los cuales hizo uso para acceder al texto mismo. Parodi hace referencia a cuatro usos de las estrategias, a saber:

Supresión: permitirá obviar cierto contenido del texto por no resultar pertinente para la comprensión global del mismo.
Generalización: permite que algunas proposiciones pueden ser sustituidas por otras un poco más generales.
Selección o integración: se trata de la proposición de carácter temático o tópico, en la que se integran las restantes otras de este tipo. Esta macroproposición, aclara Parodi, debe aparecer explícitamente en la microestructura.
Construcción: “algunos grupos de proposiciones pueden ser sustituidos por proposiciones ausentes en la base del texto, pero que se pueden derivar como consecuencias de los hechos explícitos en la microestructura” (p. 54)

Antes de pasar a mis comentarios respecto del modelo psicosociolinguístico estratégico, haré referencia a la noción de superestructura. Se trata de un tipo de esquema que caracteriza los tipos de texto y que permite el establecimiento de metas y objetivos de lectura; contribuye, además, para la interpretación de los textos, pues guía el acceso a los mismos.
Para el caso de los textos que se organizan de modo argumentativo, como es el caso del ejercicio que propondré en este trabajo, la superestructura se caracteriza por una tesis, un cuerpo de argumentos que soporta la tesis y una conclusión (p. 59).

B. Comentario

En términos generales considero que el modelo explica de manera bastante acertada el modo en que el proceso de lectura se realiza. Es claro que hay un papel psicológico en el proceso, en el que se juegan estrategias cognitivas como las descritas, tipos de conocimiento, supuestos, y esquemas como el de situación y el superestructural. Además, existe un lugar para el nivel lingüístico, relacionado con la (re)construcción proposicional del texto. En ambos planos se exige de la participación activa del lector, pues es este quien pone en escena sus esquemas, estrategias, conocimientos de distinto tipo y quien elabora los niveles micro y macroestructurales con las respectivas proposiciones.
Sin embargo el modelo, que se da en llamar psicosociolinguístico, desarrolla de manera escasa la dimensión socio- discursiva (tan solo en el supuesto contextual y las estrategias discursivas), centrándose en una perspectiva cognitivo-textual. Cuando considera los modelos de situación, no se habla de la naturaleza de los mismos, y se centra en el individuo, lo que permite especular que estos son entendidos de carácter objetivo y no subjetivo o, mejor, intersubjetivo, y con ello social y cultural. Lo anterior no quiere decir que no sea el lector quien elabore y se apropie de modelos, incluso de esquemas y de tipos de conocimiento, y por ello sean de carácter flexible y permitan polisemia en la interpretación de los textos; no obstante, de un lado estos tienen una base común con los demás miembros del grupo al cual pertenece el individuo, a quien prefiero llamar sujeto; y del otro, son sólo posible de ser construidos y recreados en contextos sociales en una cultura determinada. En conclusión, existe una bidireccionalidad interno – externo en la construcción discursiva del sujeto.

De otro lado, la lectura no siempre exige un nivel de conciencia en todas sus operaciones cognitivas, a si no se sea un lector experto, noción ésta última que problematizaré en breve. Por ejemplo, para el caso de un niño, un no “lector experto”, que toma una historieta mientras espera pasar al consultorio médico en compañía de su madre, mientras ésta lee una revista de salud, no requerirá tener conciente su objetivo de lectura y el diseño de una serie de acciones ordenadas (estrategia) que le permitan alcanzarlo, así como tampoco requerirá para la comprensión del texto, hacer conciente el reconocimiento de los procedimientos cognitivos desarrollados para superar los obstáculos que se le hayan presentado durante el proceso. En fin, no necesitará desplegar su metacognición para el propósito de leer la historieta. Tampoco requerirá reconocer concientemente de antemano el esquema superestructural y concientemente elaborar las estructuras proposicionales que constituyen el texto de la historieta. Todo lo anterior no quiere decir que no sea realizado, pero para este caso particular, es bastante probable que se lleve a cabo de manera inconciente y que, igual, se alcance una comprensión satisfactoria del texto, para este caso, una historieta. Con esto quiero decir que dependerá de la situación en la que se enmarca la lectura la que exigirá cierto comportamiento psicosociolinguístico y no otro.


La noción de lector experto que tan insistentemente se convoca en este modelo creo que merece también ciertas consideraciones. Para el caso del niño ya mencionado, puede ser un lector experto de ciertos géneros discursivos y no de otros, al igual que un adulto profesional de las ingenierías; o un joven puede ser bastante experto en géneros discursos donde se privilegien textos audiovisuales y menos experto en el género literario, y más específicamente la poesía, en el que un escritor sería un maestro, pero quizás no lo sea tanto para leer textos audiovisuales. Con todo lo anterior quiero decir que la noción de lector experto dependerá del género discursivo y del sujeto dentro de estos, razón por lo cual prefiero emplear la noción de lector con niveles de competencia.

Si bien es cierto que el modelo detalla muy bien el proceso psicolinguístico implicado en la lectura, no emerge el nivel crítico en este proceso, pareciendo que la lectura se concibe tan sólo como una cuestión de interpretar una información contenida en un texto. No quiero decir con esto que este aspecto no sea considerado en el modelo, más específicamente por parte de van Dijk, pero no está explicitado ni desarrollado en los planteamientos que Parodi hace del mismo. Estimo que considerar la lectura más allá del nivel interpretativo resulta definitivo para una comprensión de la dimensión dialógica entre el lector y el texto.

Finalmente, es claro que el modelo pretende dar una explicación de la lectura, pero no se interesa por el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el ámbito escolar. Sin embargo, creo que aproximarse al fenómeno permite repensar los modos como la lectura se ha desarrollado al interior de las instituciones educativas. Este modelo se constituye en un importante soporte teórico sobre el cual edificar didácticas posibles y adecuadas a las realidades sociales y culturales que definen en positivo y de hecho a la escuela; lo que permite escapar modas acéfalas teóricamente hablando que cada vez vienen ganando más espacio en los procesos de enseñanza y aprendizaje de uno de los procesos sociales y culturales que guardan la inmensa posibilidad de la emancipación, así como lo contrario.

C. Un ejercicio a la luz del modelo

Se trata de un ejercicio pensado para estudiantes de grado 11 o incluso primeros semestres de la universidad, que se encuentren familiarizados con distintos géneros discursivos, entre estos el periodístico, y distintos modos de organización textual, entre los cuales el argumentativo, y que tengan cierto contacto con el acontecer político del país. Es un ejercicio bastante exploratorio, que no intenta ser una prueba dispendiosa de cada detalle del modelo psicosociolinguístico estratégico, sino que más bien ponga de manifiesto sus generalidades subyacentes en los interrogantes sugeridos en el ejercicio. Cada numeral del ejercicio se realizaría sin conocimiento del siguiente, pues algunos interrogantes pueden adelantar respuestas. El primer numeral se trabajaría a modo de una gran plenaria, los restantes en grupo, con excepción del último que se llevaría a cabo individualmente. En el entendido de que los niveles cognitivo y lingüístico operan en paralelo, cada uno de los siguientes interrogantes supondrá la puesta en marcha de operaciones de ambos niveles.

1. Para activar el conocimiento previo de los estudiantes, respecto del tema[1] y del modo de organización textual[2] que se abordará con posterioridad, se propone la siguiente actividad:

Animar una discusión en la que los estudiantes deban sustentar las posiciones a favor o en contra, total o parcialmente, del Presidente Uribe Vélez.

2. En el ánimo de que los estudiantes reconozcan, de un lado, la procedencia del texto, y con ello se hagan a una idea de la situación de comunicación en la que surge el mismo; del otro, el tópico; y finalmente la superestructura del texto, y que esto les permita formarse una idea de la manera como el mismo está constituido y esto pueda esto guiar una segunda lectura más detallada, se plantea la siguiente consigna con los respectivos interrogantes:

Haga una primera lectura del texto e identifique:
¿De dónde ha sido tomado el texto?
¿Qué tipo de textos se encuentran en la fuente de donde este ha sido tomado?

¿En qué modo ha sido organizado el texto? Considere una de las siguientes opciones:
Narrativo
Explicativo
Argumentativo
Informativo

Sustente su respuesta
¿De qué trata el texto?

3. En el ánimo de ayudar en la construcción de la macroestructura del texto, poniendo en funcionamiento las estrategias propuestas en el modelo, se propone el siguiente conjunto de interrogante:

a. ¿Cuál es la afirmación central que se hace en el texto?
b. ¿Cuáles son los argumentos de los que se vale el autor para sustentar dicha afirmación?
c. ¿Cuál es la relación del título con el conjunto del texto?

4. Para indagar el plano intencional presente en el texto, se propone el siguiente interrogante:

¿Qué se pretende con lo dicho en el texto?

5. Al margen del modelo, se propone el siguiente interrogante para recoger la posición del estudiante respecto de lo dicho y lo pretendido con el texto:

¿Está Usted de acuerdo, total o parcialmente, con el punto de vista del autor respecto del tema tratado por él este texto? Sustente su respuesta.
[1] Cuestionamientos a la defensa hecha por parte de tres Ministros al Presidente Uribe y reconocimiento al Senador Robledo
[2] Argumentativo


Escuderos de papel
Por Ramiro Bejamno
El Espectador - Sábado 3 de marzo de 2007
Primcro fue el presidente Uribc, quicn en vez dc pedir ayuda a sus subalternos
en un consejo de ministros, se quejó en los medios amigos dc la
soledad dcl poder y de que nadie lo defiende de sus críticos y opositores,
¡Quién dijo miedo!, se alborotaron todos y cada quien se dio a la tarea
de quc lo identificaran como el verdugo de los "irrcspetuosos" d.elprimer
mandatario como denominan a todo aquel que no se arrodille delaute
del mesías ., no importa que tuviesen que calumni!lr o injuriar.
Era obvio que ante ese guiño presidencial iban a saltar como liebres, numerosos
aduladores y defensores de oficio,más para no caer en desgracia
y perder sus privilegios, que por convicción.
Otro presidente, el de la ANDI, Luis Carlos VilIegas, consciente de que
este Gobierno es de, por y para los industriales y empresarios, pidió a
los ministros que se "pellizcaran", y éstos obedecieron con fiereza digna
de mejor causa, porque efectivamente hicieron del pellizco moral una
poderosa arma. Jaime Manzur, jefe del Partido Conservador, también
vociferó, aunque cuando su colectividad suspendió a varios de los firmantes
de] Pacto de Ralito, sí guardó estratégico silencio. Hasta al nuevo
Poncio Pi]atos de] establecimiento, el inefable Pachito Santos, ]e dio por
autocrigirsc cn Sancho Panza, aunque no se atrevió a calificar de Quijotc,
élquien sabemos.
Revuelto c] avispcro presidencial vimos a los ministros del Interior y de
Justicia, de Protección Social y de Agricultura, entregados a ]a innoble
labor de ultrajar al senador Jorge Enrique Robledo, quién en tono siempre
apacible se batió como un caballero, no sólo precisando sus válidos
cueslionamientos, sino defendiéndose de los aleves ataques.
Deplorab]e la actitud de] joven Ministro de Agricultura, quien blandiendo
un periódico, pretendió enlodar al senador Robl~do y al Polo Democrático
con el cuento de la detenciÓn del cx gobcrnador dcl Tolima,
Gl1i1lcrmoAlfonso .Jaramillo, quc resultó una monstruosa'mentira. Además
insolente su airada prcgunta ¿Usted quién es?, con la que intentó
sin éxito restarle credibilidad a Robledo, Unode los parlamentarios más
brillantes, Insólitas las bravuconadas 'del Ministro de la Prot~cción Social,
para defendcr a Jorge Enrique Botero, de la acusación de trabajar
ahora para quienes antes eran sus interlocutores en la discusión del TLC,
que el ex ministro controvirtió a medias. Y carentes de imaginaciÓnlos
dicterios del Ministro del Interior, al denigrar del MOIR, eso sí dejando
a salvo a quien considera "gente bien", como al hijo de Belisario, y al
llamar infame a Robledo, sólo por ejercer su función de control político.
Qué falta de grandeza, definitivamente no hay con quién. Hasta razón
tiene Uribe al sentirse solo en su empeño de tratar de convencemos de
que su gobierno es perfecto, que nada tiene que ver con los paramilitares
o con las violaciones a los derechos humanos, ni con los graves cargos
por los que hoy está guardado su ex director del DAS.
Cuando el huracán de Uribe sea cosa del pasado, muy pocos recordarán
la altanería de unos ministros que convirtieron casi en candidato presidencial
al valioso y aguerrido senador Robledo. Sí, ese es el balance, los
ministros no convencieron a nadie, ni siquiera a sus amigos, principalmente
porque creyeron'que gritando se les escuchaba más, empero, sí
lograron el milagro de que ese parlamentario que pretendieron aniquilar
para siempre, hoy tiene más futuro que todos ellos.