EN TORNO A UNA EXPERIENCIA SOBRE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS – GLORIA MARÍA ZAPATA 0607054

1. LA DEFENSA

Antes de iniciar, quisiera hacer una salvedad que me parece pertinente tratando de justificar el porqué presento esta pequeña experiencia.
La institución educativa donde me desempeño como docente tiene como eje fundamental de su currículo la investigación. Este eje de trabajo está apoyado por una materia no evaluable llamada “metodología de la investigación” y desde allí, junto con una pedagogía activa centrada en el alumno, se busca alcanzar un nivel superior en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Lo que se desea, mediante proyectos pedagógicos, es lograr un mejoramiento y una innovación en la aprehensión de conceptos, que permitiría a los estudiantes una aproximación más significativa al conocimiento. No obstante, el área de español y literatura aún no ingresa en el proceso investigativo ya que se reserva este status a las áreas de ciencias sociales y ciencias naturales.

Durante este año, hemos tratado de manejar un pequeño proyecto dentro del aula, debido a la mencionada circunstancia, y para poder desarrollar un aprendizaje que fuera más holístico y que le causara a los chicos mayor interés en acercarse al lenguaje hemos propuesto un acercamiento desde la literatura. Se debe aclarar que no trabajamos un proyecto de investigación, es simplemente un tratar de aproximarnos a algunas características que posee el proyecto.

2. LA EXPERIENCIA

Durante este tercer trimestre de trabajo académico realicé con los alumnos del grado octavo, en un primer momento, una aproximación a los textos de carácter expositivo y a los mapas conceptuales. En un segundo momento nos acercamos al comentario crítico; es un texto de carácter argumentativo, a manera de ensayo, donde trato de lograr que los muchachos escriban conociendo un pequeño modelo (exordio, desarrollo, cierre) y dejando de lado nombres que los asustan; por ejemplo ensayo.

Debo explicar que la aproximación a los textos argumentativos la realicé pensando en que los estudiantes no manejan muy bien este tipo de texto tanto en su comprensión como en su producción. El antecedente que realicé para acercarnos a esos textos fue trabajar los párrafos y una clasificación que busca que los chicos reconozcan cómo hacer un párrafo donde se muestre una oposición, cómo hacer una afirmación o reafirmación, cómo hacer un párrafo por razones múltiples, etc.

Se realizó la explicación de lo que es un texto de carácter argumentativo y traté de mostrar cómo en un mapa conceptual se puede reflejar este tipo de texto. Se trabajaron diferentes lecturas, diferentes ejercicios de clase para mirar que los alumnos pudieran acercarse a la escritura de un texto argumentativo ya que en los primeros acercamientos cuando les pedía como estrategia de trabajo continuar el texto al que le había omitido el final, los alumnos lo terminaban a manera de texto narrativo; esto es, me contaban una historia o un cuento.

Hacia la parte final del trimestre, realicé la integración de varias ideas que me permitirían lograr un engoblamiento de todo lo desarrollado hasta allí. Aquí trabajamos el tema de la violencia en Colombia y propusimos varios asuntos significativos para lograr construir un marco que les permitiera a los estudiantes argumentar su opiniones; se leyó el libro “Cóndores no entierran todos los días” de Gustavo Álvarez Gardeazabal, se vió la película “Cóndores no entierran todos los días”, que se basa en el libro; se realizó una plenaria con los datos recogidos sobre el tema de la violencia desde las ciencias sociales; se vió la película “Golpe de Estadio” para mirar otro conflicto que hace parte de nuestra violencia. Para cerrar, se leyó el ensayo “El proyecto nacional y la franja amarilla” que pertenece al libro “¿Dónde está la franja amarilla?” de William Ospina.

Aunque se realizaron diferentes ejercicios, tanto de escritura como de lectura, durante todo el trimestre, voy a presentar como propuesta de reflexión para este trabajo el último ejercicio evaluativo que se realizó al final del proceso académico. Comprendia este taller dos partes: la primera era la lectura e interpretación de un mapa conceptual que diseñó la profesora y que remitía a una de las actividades realizadas, en este caso, la película Golpe de Estadio; la segunda parte consistía en la escritura de un comentario crítico que debía reflejar un proceso de análisis ya que el mapa conceptual, al final deja abierta una pregunta que motivaba la producción y la ejecución del texto de los alumnos. Se les pide a los alumnos que realicen un borrador de lo que van a escribir y luego dejar escrito el texto final. Trabajaron en parejas pensando que podría hacerse un mejor trabajo apuntando a una construcción cooperativa del texto. Podían tener a la mano sus cuadernos de notas, diccionarios, apuntes, etc.

3. EL MODELO

Es prioritario reconocer que dentro de los modelos a los que nos acercamos dentro del curso de producción y comprensión de textos escritos, en este caso el de la profesora María Cristina Martínez, observo que mis alumnos tiene serios problemas para reconocer dentro de qué género discursivo se encuentran cuando se enfrentan a un ejercicio de comprensión o de producción de textos escritos. No pueden distinguir entre un texto expositivo, un texto argumentativo o un texto narrativo. Su escritura está más cercana de la utilización oral de su entorno que de un proceso de reflexión que les permita instalarse en un lugar donde reconozcan que no se escribe como se habla; es decir, que la oralidad pasa por una elaboración para poder ponerse sobre el papel. De aquí que sus textos no tiene en cuenta al otro para el que se escribe sino que su escritura es muy coloquial, si se me permite la utilización de este término.

En los modelos que proponen la organización, la reescritura, el borrador como punto de partida para poder lograr un proceso de mayor pertinencia en la escritura, Cassany, Lerner y otros, se muestran iguales falencias. A pesar de haber realizado diferentes ejercicios de escritura durante el trimestre, los chicos escribieron este texto como si fuera el primer acercamiento que hubieran tenido al tema trabajado, esto es, no hay una elaboración del asunto, de sus causas, de sus consecuencias, de su temporalidad, etc. Escriben lo que se les ocurre; es más, algunas parejas lo que hicieron fue reescribir lo que el mapa conceptual tenía plasmado.

El aprendizaje cooperativo y la zona de desarrollo próximo de Vigotsky no están presentes aquí ya que el hecho de trabajar en parejas desencadena dos situaciones: la primera, “yo escribo y usted corrije (la ortografía, por ejemplo); la segunda, yo le dicto. Los chicos no son concientes que el trabajo en parejas permite una puesta en común, un disenso o un acuerdo y desde este lugar, se puede producir un mejor trabajo. La pareja sirve para salvaguardarme o acabarme de hundir (en algunos casos), pero no se la considera un colaborador, un par en el proceso de aprender.

Dentro del modelo integrador de Van Dijk y Kintsch para el procesamiento de la lectura, donde proponen la utilización de las macrorreglas y de la aplicación de los esquemas para acercarse a la producción y a la comprensión, es sensato pensar que si los chicos desconoce qué tipo de texto están enfrentando, si desconocen su estructura y su secuencia, no pueden acceder a una interacción con el texto, no crean inferencias ni referencias porque el texto mismo está lejos de ellos como lector y como posibles mediadores en su reescritura. El lector estratégico propuesto por estos autores no se ha construído aún en mis alumnos. Soy conciente que tengo un reto que enfrentar porque, si bien es verdad que mis alumnos no se perfilan como lectores estratégicos, Van Dijk y Kintsch son claros cuando hablan sobre el tipo de conocimientos que deben empezar a formarse en ellos; me refiero a conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales.

Un punto de reflexión que queda abierto es el trabajo por proyectos. Tal como lo propone la profesora Delia Lerner, si el objetivo es enfrentar el desafío que se nos plantea de formar verdaderos lectores y verdaderos productores de conocimiento, debo tomar una estrategia clara de avance para poder dar la batalla. La estrategia del proyecto, planteado desde la literatura, por supuesto, es a mi modo de ver, un camino viable por el cual encausar mis búsquedas y los esfuerzos que realizamos mis estudiantes y yo cada día que nos encontramos en el aula de clase. Es por eso que mi propuesta parte de las secuencias didácticas para aprender a escribir.

4. LA PROPUESTA

Dentro de la propuesta de “Secuencias didácticas para aprender a escribir” compilado por la profesora Anna Camps, se plantea una experiencia en la que se retoman los diferentes intereses de los alumnos y se hace una planeación en torno a un tópico común buscando obtener mejores resultados dentro del proceso de escritura y también, teniendo en cuenta que trabajar con situaciones que llamen la atención de los muchachos, logra una mejor apropiación personal del conocimiento.

En este modelo se recurre a una organización en cuatro etapas o momentos que permiten visualizar el desarrollo tanto del tema como del proceso de escritura. La experiencia se centra en un momento de puesta en común en donde se pide a los alumnos ideas del tema para trabajar. Luego se hace un compendio y se trabaja el tema de mayor aparición en las propuestas. Un segundo momento se refiere a la recreación de estrategias para aproximarse al tema, es decir, se hacen consultas, discusiones, debates, representaciones teatrales, se escuchan temas o canciones que tengan relación con el tema, se presentan videos que integren el tema, etc. Para finalizar se escribe un texto final que será el cierre de todo el trabajo planteado en la secuencia.

Este diseño metodológico está acompañado de unos anexos que logran mostrar el hilamiento que se debe hacer para completar el trabajo que se realiza en el aula. Me parece importante destacar que aunque el énfasis está puesto en el desarrollo de la escritura, es inevitable tocar la lectura como una estrategia acompañante del circuito que conduce a un desenlace óptimo de esta propuesta.

Ante esta mirada, la experiencia que se trabajó en mi aula de clase podría llegar a ser y a motivar resultados parecidos a los propuestos por la profesora Camps; sin embargo se debe resaltar que estas secuencias están dentro de un marco currícular y que pertenecen a un trabajo concatenado que permite una mirada desde el inicio hasta el final de proceso; son un planteamiento general, no una estrategia aislada y separada que busca ser un “remedio” para un problema detectado.

El docente se convierte en un acompañante de las actividades y situaciones que se dan en el aula y distribuye, de manera clara, cómo se presentarán los ejes que estáran inscritos dentro de la dinámica de la secuencia, esto es, la gramática, por ejemplo, tendrá un lugar de estudio dentro de la secuencia, pero es un lugar estratégico; no es simplemente informar sobre unos temas, los puntos de este eje están vertebrados a la secuencia y la ayudan en su evolución y sostenimiento.

Esta secuencia puede adaptarse a un trabajo por proyectos; ella sería una parte integrante de los procesos que se llevarán a cabo, desde el ámbito de la literatura, buscando al finalizar el trabajo académico, que los alumnos logren un conocimiento más integrador y gratificante. El trabajo por proyecto, junto con las secuencias podría generar mayor desenvolvimiento por parte de los alumnos, aunque es indiscutible que también demanda de ellos mayor complejidad conceptual.

5. LAS CONCLUSIONES

Es inevitable al llegar a esta parte pensar y reflexionar sobre un trabajo que demanda gran energía, y nos damos cuenta que muchas veces, perdemos tiempo indispensable en actividades sin hilación ni coherencia lo que dispersa, aún más, los objetivos que estamos tratando de mantener amarrados a una actividad pedagógica.

Hasta este momento, pienso, hemos trabajado de manera desvertebarada y desconectada. Aunque reconozco que se han tratando de dar algunas respuestas a situaciones problemáticas que a diario se presentan en el aula, éstas se convierten en paliativos, curas de un momento, pero no hace parte de una planeación estratégica, de un hilo conductor que abarque mayor cantidad de tópicos, y con ello, de temáticas que podrían enlazarse, teniendo presente un mejoramiento en el abordaje de los procesos.

Los estudios y acercamientos teóricos que propenden por trabajar situaciones cotidianas, reales, del entorno más cercano a los muchachos, para ser una buena motivación ya que pone en juego elementos reales y construcciones simbólicas que cada alumno posee y permitirán hacer una puesta en común de esas múltiples visiones que se dan en torno al conocimiento en el aula de clase.

Las secuencias didácticas que se proponen responden a un eje integrador y ello conduciría a un desarrollo dentro del aula que garantice un proceso coherente y cohesivo.
La experiencia que se realizo en mi aula trata, en alguna manera, de acercarse a los diferentes modelos que vimos y mucho más a las secuencias didácticas pero es necesario reconocer que lo que hacemos a diario, al menos yo, pasa más por la empiria y el sentido común que por un planeamiento conceptual y teórico que vincule un desarrollo más complejo y fundamental.

Me parece rescatable el hecho que ya conocemos un compendio teórico que nos posibilita un mayor manejo de estrategias y de conceptos, pero muchas veces, en la realidad del aula no se logra que ambas cosas se inserten de forma pertinente en la cotidianidad escolar. Es nuestra responsabilidad hacernos más concientes de qué estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo para poder, cada vez más, llegar a una didactización que convoque a un verdadero saber dentro de aula, a enfrentar de manera más directa y óptima, el dsafio que nos propone la profesora Delia Lerner.

6. BIBLIOGRAFÍA

1. Parodi, Giovanni. Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Ediciones universitarias de Valparaíso. Chile.1999

2. Camps. Anna (comp). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona. 2003

3. Lerner, Delia. Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Mexico. 1993

4. Aprendizaje por proyectos. NorthWest Regional Educational Laboratory. 2006 (Texto publicado por Eduteka). Vínculo de enlace http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.pdf

5. Lomas, Carlos. Leer y escribir para entender el mundo. Cuadernos de pedagogía Nº 331. Barcelona.2000