PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDACTICA EN LENGUA CASTELLANA: “APRENDIENDO PARA LA VIDA A TRAVÉS DEL LENGUAJE”
Por. Adriana del S. Hernández
Contexto situacional:
La propuesta que a continuación se describe, se desarrolló en una institución educativa de carácter oficial ubicada en la comuna 8 de la ciudad de Cali, con 46 estudiantes, pertenecientes a los estratos 1-2 y 3, matriculados en el grado noveno.
Desde el contexto social algunas de las problemáticas que más aqueja a la comunidad en la cual esta situada la institución, es el consumo de drogas por parte de los jóvenes e incluso niños, la prostitución, los homicidios, los atracos, el desempleo y el subempleo. También hay un gran número de madres solteras, madres separadas, niños que viven con abuelos y familiares, porque sus padres están en el extranjero. Además, un fenómeno que según datos de la Secretaria de Salud, está creciendo, es el número de adolescentes embarazadas. Fenómeno que también se está evidenciando en la Institución escolar ya que en el transcurso del presente año se han presentado cuatro casos de estudiantes embarazadas.
Desde el contexto académico, según los resultados de las pruebas SABER, que presentaron los estudiantes del grado noveno se ha observado un bajo rendimiento de los estudiantes de la Institución, en lo que se refiere al nivel argumentativo de la comprensión de lectura en el área de Lengua Castellana. Según datos del MEN, los estudiantes que tienen bajos desempeños en este nivel de competencia tienen dificultades para inferir la macro estructura de los textos, establecer vínculos temáticos, léxicos y referenciales y un grado de alta dificultad para hacer conexiones lógicas, identificar razones, argumentos y conclusiones.
Desde el ámbito de la didáctica, por un lado los docentes consideran que una de las fallas en la enseñanza es que se han privilegiado modelos monológicos de enseñanza y aprendizaje, en los cuales se supone que la simple exposición y el ejercicio desligado del contexto y de los intereses del estudiante produce lectores competentes. Por otra parte se observa que los estudiantes presentan algunas debilidades, frente a la asignatura, tales como:
· Actitud pasiva y poco participativa
· Falta de autonomía y compromiso de los estudiantes con el proceso de lectura (cumplen los compromisos académicos presionados por las notas).
· Cultura del facilismo y del poco esfuerzo.
· Desmotivación hacia el estudio del lenguaje.
El problema:
Teniendo en cuenta las anteriores características del contexto y la formación recibida durante el primer y segundo semestre de la maestría, decidí plantear el siguiente problema:
Los estudiantes de grado noveno además de presentar bajo rendimiento, según la prueba SABER, en el nivel de competencia argumentativa, muestran una notable falta de interés, interacción, autonomía y conciencia sobre sus propias dificultades en el proceso de comprensión lectora, debido posiblemente a una didáctica transmisionista y fragmentada de la lengua.
Por tal razón consideré partir de la siguiente hipótesis para iniciar un trabajo enmarcado en el modelo de Investigación Acción en el aula:
“Una intervención pedagógica centrada en una didáctica constructivista para la enseñanza de la lectura, que tenga en cuenta los niveles estructurales del texto y el desarrollo de estrategias metacomprensivas en el lector puede incidir en el mejoramiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los procesos de lectura, en los estudiantes de grado noveno de la institución en la cual laboro actualmente”
La propuesta de intervención
Debido a la apatía que los estudiantes presentaban en la clase lo primero que decidí fue plantearme algunas preguntas que me permitieran guiar la intervención:
¿Cuáles son los temas que realmente les interesa a los jóvenes?
¿Cómo hacer que los estudiantes se involucren realmente en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la lectura?
¿Qué estrategias pueden contribuir al fortalecimiento de la autonomía y el compromiso por el propio aprendizaje?
En primer lugar, a raíz de un gran número de observaciones, determiné que uno de los temas que más les gusta a nuestros jóvenes es la música, especialmente del género del Regeeton. En segundo lugar, tanto desde la teoría como desde la experiencia, he comprobado que una de las didácticas constructivistas que más contribuye con el desarrollo de la autonomía y el compromiso de los estudiantes es la metodología de Proyectos. Por estas razones decidí diseñar una secuencia didáctica que involucrara los estándares referidos a los ejes propuestos para el grado noveno en lengua Castellana, a través del diseño de proyectos de aula.
Lo que se buscó fue que los estudiantes aprendieran haciendo y a la vez adquiriendo una metodología de trabajo en pequeños equipos, por medio de la planeación, la ejecución y la evaluación de proyectos de aula. Para ello los estudiantes conformaron equipos de trabajo colaborativo, escogieron su canción de regeeton favorita, investigaron en fuentes secundarias sobre las biografías de los autores, sobre la música regeeton y sobre el tema que trataba la canción (por ejemplo la promiscuidad, el sexo, la droga, el lesbianismo, etc.), analizaron los aspectos léxicos, semánticos, y discursivos implícitos en la letra de la canción, investigaron en fuentes secundarias (los compañeros de otros grados), a través de entrevistas y encuestas, sobre la influencia de este ritmo en los estilos de vida de los jóvenes, luego buscaron en periódicos y revistas reconocidas, artículos de opinión que trataran sobre las temáticas de las canciones (Sexo, drogas, promiscuidad, etc) para llegar a establecer una lectura critica y fijar una posición argumentada con respecto al tema. Finalmente los equipos de estudiantes elaboraron un informe escrito del proyecto y socializaron los resultados obtenidos a través de carteleras, folletos y presentaciones en Video Bean de acuerdo a la escogencia de cada grupo.
Todo el proceso estuvo orientado, a través de guías de aprendizaje, por la docente de lengua Castellana. Pero al proyecto también se unieron los docentes de Sistemas y artística, quienes apoyaron a los estudiantes para la elaboración de los informes en Word, las presentaciones en PowerPoint y la realización de carteleras, folletos y afiches.
Evaluación de la propuesta
La propuesta se llevó a cabo durante el tercer y cuarto periodo del año 2007.
Algunos de las fortalezas de la intervención fueron:
· Excelente motivación, interés, y compromiso de los estudiantes para el trabajo en equipo durante las diferentes etapas del proyecto.
· Desarrollo progresivo de las habilidades y competencias para la interacción y negociación de ideas entre pares, la lectura y la escritura.
· Reconocimiento y análisis crítico de algunos estereotipos negativos, socialmente aceptados, que se transmiten a través de la música Regeeton.
· Reflexión critica sobre los tipos de manipulación del pensamiento implícito o explícito en la música y sus posibles efectos en los jóvenes de la institución.
· Aplicación de una metodología que le permite a los estudiantes aprender haciendo y aplicar lo aprendido en situaciones comunicativas reales y significativas, aprender a planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje y adquirir competencias para la investigación de temas de acuerdo a sus propios intereses.
Algunas de las debilidades de la propuesta fueron:
· Los continuos paros de docentes y administrativos que interfirieron con la ejecución y evaluación de algunas actividades.
· La falta de recursos informáticos en la institución para realizar los informes y presentaciones.
· El trabajo por proyectos demanda mayor tiempo y las cuatro horas semanales que tiene asignada la asignatura fueron insuficientes.
· Faltó la aplicación de una prueba de entrada y salida que determinara si efectivamente se mejoró el nivel argumentativo en la lectura de textos.
· A pesar de que se trató de vincular docentes de otras áreas, la fragmentación del conocimiento que se vivencia en la escuela no lo permitió
Fundamentos teóricos y conceptuales
En esta propuesta se asumió, por una parte, que la lectura es un proceso intencional puesto que es necesario que el lector esté guiado por un propósito (¿Para qué leo?) y que es un proceso estratégico porque requiere procedimientos específicos para lograr los propósitos fijados (López: 2004). Por otra parte, se asumió que la lectura es un proceso de interacción cognitiva entre texto y lector que posibilita un procesamiento constructivo secuencial ascendente y otro simultaneo integrativo descendente (Van Dick y Kintsch (1978), y un proceso de interacción social porque se da dentro de una practica social concreta, dentro de la cual se reconoce que el proceso de construcción de la significación, no se encuentra en las palabras (los textos), ni en los interlocutores (Los lectores), sino en la totalidad de la situación de enunciación (Volochinov: 1992).
Se tomaron los aportes del modelo Psicosociolinguístico Van Dick y Kintsch (1983) para la Identificación de los niveles estructurales del texto argumentativo, tomando como base que la comprensión de un texto argumentativo se puede medir a partir de la identificación de los niveles de estructuras semánticas que posee el texto: microestructurales (relaciones léxicas, referenciales y causales entre proposiciones), macroestructurales ( sentido general o global del texto) superestructurales (forma como el texto está estructurado:Tesis, argumentos, conclusión). De este modelo también se retomó la idea de procesamiento estratégico del discurso que se regula a través de la autodirección y el autocontrol del lector (saber qué, saber cómo, saber cuándo y por qué). En otras palabras estos autores reconocen la necesidad de desarrollar una capacidad meta cognitiva en el lector, para que este gradualmente pueda llegar a utilizar inconcientemente estrategias eficientes para el procesamiento del discurso.
Por otra parte se tuvieron en cuenta los aportes del trabajo de la profesora López, quien afirma que utiliza estrategias de metacognición para que el lector tome conciencia de sus capacidades y carencias en su proceso de lectura e identifique las exigencias de la tarea y las estrategias adecuadas para utilizar en cada caso (López 2004: 40). Sin embargo, a pesar de que reconoce que el proceso de lectura no puede ser posible sin la cognición, la cual permite el procesamiento de la información y la integración de los nuevos significados, su trabajo enfatiza en la utilización de estrategias meta cognitivas que ayudan tanto a tomar conciencia del proceso lector, como a controlar, evaluar y autorregular el mismo en tres etapas sucesivas.
Para la elaboración la intervención pedagógica propuesta se tuvo en cuenta tanto los elementos aportados por el modelo de Van Dick y Kintsch, como algunas de las estrategias nombradas en el trabajo desarrollado por López (2004). Con respecto a este último se aplicaron elementos de la primera etapa de Planificación previa en la cual se tienen en cuenta los propósitos y objetivos de la lectura, los conocimientos sobre el tema, el plan de acción y las estrategias a utilizar. Posteriormente se implementará una segunda etapa de Supervisión, a través de la cual se desarrolla una atención selectiva, la toma conciencia de las fallas en la comprensión y se hicieron los correctivos pertinentes (identificando fuentes de las fallas, tomando decisiones acertadas y otros). Finalmente durante la etapa de evaluación se valoró tanto el producto como el proceso de la lectura.
Por último, ya que esta es una intervención escolar y de carácter pedagógico, en este trabajo se adoptó una postura constructivista del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Esta postura está sustentada en la teoría de aprendizaje de Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana del aprendizaje significativo y la teoría sociocultural de Vigotsky. Cabe anotar que a pesar de que estos autores se sitúan en encuadres teóricos distintos comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en el aprendizaje escolar. Por ello en el enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se reconoce la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento y de un sujeto activo y aportante, cuyo aprendizaje se da a partir de procesos complejos que involucran aspectos cognitivos, socioculturales, afectivos, esquemáticos, contextuales, entre muchos otros.
Por lo tanto en esta propuesta se consideró que la finalidad de la educación en las instituciones escolares es promover procesos, desde todas las áreas del saber, que permitan la formación integral del estudiante. Por lo tanto se consideró que el aprendizaje de la lectura debe permitir no solo la construcción de significados, sino también el desarrollo del pensamiento superior, la capacidad critica, la capacidad de leer para aprender y para promover procesos de crecimiento personal y social en el marco del contexto y la cultura del estudiante. Por esta razón esta propuesta didactica estuvo enmarcada en la promoción de la participación activa del estudiante en actividades intencionales, planificadas, contextualizadas y sistemáticas de lectura. De acuerdo a Coll (1988): “la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias”
Siguiendo a Coll (1990) la propuesta de intervención tuvo en cuenta los tres ejes fundamentales para la aplicación de una didáctica constructivista:
El estudiante es el responsable último de su propio aprendizaje, puesto que él es quien construye los saberes culturales, pero sólo puede cumplir con esta función en la medida en que participa y se involucra activamente en su propio proceso de aprendizaje.
Los contenidos socialmente elaborados son reelaborados individualmente por los estudiantes en la escuela.
La función del docente es conectar (orientando explicita y deliberadamente) los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
Para finalizar, retomo a Brown, Collins y Duguid (1989) quienes resaltan tanto la importancia de la actividad y el contexto, como de la necesidad de un aprendizaje fundamentado en prácticas autenticas, significativas y relevantes en la cultura del estudiante. Desde este punto de vista la escuela debe abandonar las prácticas artificiales, descontextualizadas y poco significativas, las cuales están en completa contradicción con la vida real, y fortalecer elementos como la autonomía, la capacidad de pensamiento crítico y de reflexión, la motivación, la responsabilidad por el estudio, la capacidad de cooperar buscando el bien común; los cuales deben hacer parte de los procesos y los resultados educativos. Todos estos postulados brindaron una guía teórica que se trató de llevar a la práctica a través de esta intervención didáctica
BIBLIOGRAFIA
· DIAZ Frida y HERNANDEZ Gerardo. 2001. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Editorial McGraw-Hill Interamericana editores S. A. Colombia.
· LOPEZ Gladis y ARCINIEGAS Esperanza. 2004. Meta cognición, lectura y construcción de conocimiento. El papel de los sujetos en el aprendizaje significativo. Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle.
· MARTINEZ Cristina y otros. 2004. Discurso y Aprendizaje. Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle.
· PARODI Giovanni. 1999. Relaciones entre lectura y escritura. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Ediciones universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso.
· VAN DIJK Teun. 1992. La Ciencia del Texto. Un enfoque interdisciplinario. Ediciones Paidos. Barcelona
Por. Adriana del S. Hernández
Contexto situacional:
La propuesta que a continuación se describe, se desarrolló en una institución educativa de carácter oficial ubicada en la comuna 8 de la ciudad de Cali, con 46 estudiantes, pertenecientes a los estratos 1-2 y 3, matriculados en el grado noveno.
Desde el contexto social algunas de las problemáticas que más aqueja a la comunidad en la cual esta situada la institución, es el consumo de drogas por parte de los jóvenes e incluso niños, la prostitución, los homicidios, los atracos, el desempleo y el subempleo. También hay un gran número de madres solteras, madres separadas, niños que viven con abuelos y familiares, porque sus padres están en el extranjero. Además, un fenómeno que según datos de la Secretaria de Salud, está creciendo, es el número de adolescentes embarazadas. Fenómeno que también se está evidenciando en la Institución escolar ya que en el transcurso del presente año se han presentado cuatro casos de estudiantes embarazadas.
Desde el contexto académico, según los resultados de las pruebas SABER, que presentaron los estudiantes del grado noveno se ha observado un bajo rendimiento de los estudiantes de la Institución, en lo que se refiere al nivel argumentativo de la comprensión de lectura en el área de Lengua Castellana. Según datos del MEN, los estudiantes que tienen bajos desempeños en este nivel de competencia tienen dificultades para inferir la macro estructura de los textos, establecer vínculos temáticos, léxicos y referenciales y un grado de alta dificultad para hacer conexiones lógicas, identificar razones, argumentos y conclusiones.
Desde el ámbito de la didáctica, por un lado los docentes consideran que una de las fallas en la enseñanza es que se han privilegiado modelos monológicos de enseñanza y aprendizaje, en los cuales se supone que la simple exposición y el ejercicio desligado del contexto y de los intereses del estudiante produce lectores competentes. Por otra parte se observa que los estudiantes presentan algunas debilidades, frente a la asignatura, tales como:
· Actitud pasiva y poco participativa
· Falta de autonomía y compromiso de los estudiantes con el proceso de lectura (cumplen los compromisos académicos presionados por las notas).
· Cultura del facilismo y del poco esfuerzo.
· Desmotivación hacia el estudio del lenguaje.
El problema:
Teniendo en cuenta las anteriores características del contexto y la formación recibida durante el primer y segundo semestre de la maestría, decidí plantear el siguiente problema:
Los estudiantes de grado noveno además de presentar bajo rendimiento, según la prueba SABER, en el nivel de competencia argumentativa, muestran una notable falta de interés, interacción, autonomía y conciencia sobre sus propias dificultades en el proceso de comprensión lectora, debido posiblemente a una didáctica transmisionista y fragmentada de la lengua.
Por tal razón consideré partir de la siguiente hipótesis para iniciar un trabajo enmarcado en el modelo de Investigación Acción en el aula:
“Una intervención pedagógica centrada en una didáctica constructivista para la enseñanza de la lectura, que tenga en cuenta los niveles estructurales del texto y el desarrollo de estrategias metacomprensivas en el lector puede incidir en el mejoramiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los procesos de lectura, en los estudiantes de grado noveno de la institución en la cual laboro actualmente”
La propuesta de intervención
Debido a la apatía que los estudiantes presentaban en la clase lo primero que decidí fue plantearme algunas preguntas que me permitieran guiar la intervención:
¿Cuáles son los temas que realmente les interesa a los jóvenes?
¿Cómo hacer que los estudiantes se involucren realmente en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la lectura?
¿Qué estrategias pueden contribuir al fortalecimiento de la autonomía y el compromiso por el propio aprendizaje?
En primer lugar, a raíz de un gran número de observaciones, determiné que uno de los temas que más les gusta a nuestros jóvenes es la música, especialmente del género del Regeeton. En segundo lugar, tanto desde la teoría como desde la experiencia, he comprobado que una de las didácticas constructivistas que más contribuye con el desarrollo de la autonomía y el compromiso de los estudiantes es la metodología de Proyectos. Por estas razones decidí diseñar una secuencia didáctica que involucrara los estándares referidos a los ejes propuestos para el grado noveno en lengua Castellana, a través del diseño de proyectos de aula.
Lo que se buscó fue que los estudiantes aprendieran haciendo y a la vez adquiriendo una metodología de trabajo en pequeños equipos, por medio de la planeación, la ejecución y la evaluación de proyectos de aula. Para ello los estudiantes conformaron equipos de trabajo colaborativo, escogieron su canción de regeeton favorita, investigaron en fuentes secundarias sobre las biografías de los autores, sobre la música regeeton y sobre el tema que trataba la canción (por ejemplo la promiscuidad, el sexo, la droga, el lesbianismo, etc.), analizaron los aspectos léxicos, semánticos, y discursivos implícitos en la letra de la canción, investigaron en fuentes secundarias (los compañeros de otros grados), a través de entrevistas y encuestas, sobre la influencia de este ritmo en los estilos de vida de los jóvenes, luego buscaron en periódicos y revistas reconocidas, artículos de opinión que trataran sobre las temáticas de las canciones (Sexo, drogas, promiscuidad, etc) para llegar a establecer una lectura critica y fijar una posición argumentada con respecto al tema. Finalmente los equipos de estudiantes elaboraron un informe escrito del proyecto y socializaron los resultados obtenidos a través de carteleras, folletos y presentaciones en Video Bean de acuerdo a la escogencia de cada grupo.
Todo el proceso estuvo orientado, a través de guías de aprendizaje, por la docente de lengua Castellana. Pero al proyecto también se unieron los docentes de Sistemas y artística, quienes apoyaron a los estudiantes para la elaboración de los informes en Word, las presentaciones en PowerPoint y la realización de carteleras, folletos y afiches.
Evaluación de la propuesta
La propuesta se llevó a cabo durante el tercer y cuarto periodo del año 2007.
Algunos de las fortalezas de la intervención fueron:
· Excelente motivación, interés, y compromiso de los estudiantes para el trabajo en equipo durante las diferentes etapas del proyecto.
· Desarrollo progresivo de las habilidades y competencias para la interacción y negociación de ideas entre pares, la lectura y la escritura.
· Reconocimiento y análisis crítico de algunos estereotipos negativos, socialmente aceptados, que se transmiten a través de la música Regeeton.
· Reflexión critica sobre los tipos de manipulación del pensamiento implícito o explícito en la música y sus posibles efectos en los jóvenes de la institución.
· Aplicación de una metodología que le permite a los estudiantes aprender haciendo y aplicar lo aprendido en situaciones comunicativas reales y significativas, aprender a planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje y adquirir competencias para la investigación de temas de acuerdo a sus propios intereses.
Algunas de las debilidades de la propuesta fueron:
· Los continuos paros de docentes y administrativos que interfirieron con la ejecución y evaluación de algunas actividades.
· La falta de recursos informáticos en la institución para realizar los informes y presentaciones.
· El trabajo por proyectos demanda mayor tiempo y las cuatro horas semanales que tiene asignada la asignatura fueron insuficientes.
· Faltó la aplicación de una prueba de entrada y salida que determinara si efectivamente se mejoró el nivel argumentativo en la lectura de textos.
· A pesar de que se trató de vincular docentes de otras áreas, la fragmentación del conocimiento que se vivencia en la escuela no lo permitió
Fundamentos teóricos y conceptuales
En esta propuesta se asumió, por una parte, que la lectura es un proceso intencional puesto que es necesario que el lector esté guiado por un propósito (¿Para qué leo?) y que es un proceso estratégico porque requiere procedimientos específicos para lograr los propósitos fijados (López: 2004). Por otra parte, se asumió que la lectura es un proceso de interacción cognitiva entre texto y lector que posibilita un procesamiento constructivo secuencial ascendente y otro simultaneo integrativo descendente (Van Dick y Kintsch (1978), y un proceso de interacción social porque se da dentro de una practica social concreta, dentro de la cual se reconoce que el proceso de construcción de la significación, no se encuentra en las palabras (los textos), ni en los interlocutores (Los lectores), sino en la totalidad de la situación de enunciación (Volochinov: 1992).
Se tomaron los aportes del modelo Psicosociolinguístico Van Dick y Kintsch (1983) para la Identificación de los niveles estructurales del texto argumentativo, tomando como base que la comprensión de un texto argumentativo se puede medir a partir de la identificación de los niveles de estructuras semánticas que posee el texto: microestructurales (relaciones léxicas, referenciales y causales entre proposiciones), macroestructurales ( sentido general o global del texto) superestructurales (forma como el texto está estructurado:Tesis, argumentos, conclusión). De este modelo también se retomó la idea de procesamiento estratégico del discurso que se regula a través de la autodirección y el autocontrol del lector (saber qué, saber cómo, saber cuándo y por qué). En otras palabras estos autores reconocen la necesidad de desarrollar una capacidad meta cognitiva en el lector, para que este gradualmente pueda llegar a utilizar inconcientemente estrategias eficientes para el procesamiento del discurso.
Por otra parte se tuvieron en cuenta los aportes del trabajo de la profesora López, quien afirma que utiliza estrategias de metacognición para que el lector tome conciencia de sus capacidades y carencias en su proceso de lectura e identifique las exigencias de la tarea y las estrategias adecuadas para utilizar en cada caso (López 2004: 40). Sin embargo, a pesar de que reconoce que el proceso de lectura no puede ser posible sin la cognición, la cual permite el procesamiento de la información y la integración de los nuevos significados, su trabajo enfatiza en la utilización de estrategias meta cognitivas que ayudan tanto a tomar conciencia del proceso lector, como a controlar, evaluar y autorregular el mismo en tres etapas sucesivas.
Para la elaboración la intervención pedagógica propuesta se tuvo en cuenta tanto los elementos aportados por el modelo de Van Dick y Kintsch, como algunas de las estrategias nombradas en el trabajo desarrollado por López (2004). Con respecto a este último se aplicaron elementos de la primera etapa de Planificación previa en la cual se tienen en cuenta los propósitos y objetivos de la lectura, los conocimientos sobre el tema, el plan de acción y las estrategias a utilizar. Posteriormente se implementará una segunda etapa de Supervisión, a través de la cual se desarrolla una atención selectiva, la toma conciencia de las fallas en la comprensión y se hicieron los correctivos pertinentes (identificando fuentes de las fallas, tomando decisiones acertadas y otros). Finalmente durante la etapa de evaluación se valoró tanto el producto como el proceso de la lectura.
Por último, ya que esta es una intervención escolar y de carácter pedagógico, en este trabajo se adoptó una postura constructivista del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Esta postura está sustentada en la teoría de aprendizaje de Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana del aprendizaje significativo y la teoría sociocultural de Vigotsky. Cabe anotar que a pesar de que estos autores se sitúan en encuadres teóricos distintos comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en el aprendizaje escolar. Por ello en el enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se reconoce la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento y de un sujeto activo y aportante, cuyo aprendizaje se da a partir de procesos complejos que involucran aspectos cognitivos, socioculturales, afectivos, esquemáticos, contextuales, entre muchos otros.
Por lo tanto en esta propuesta se consideró que la finalidad de la educación en las instituciones escolares es promover procesos, desde todas las áreas del saber, que permitan la formación integral del estudiante. Por lo tanto se consideró que el aprendizaje de la lectura debe permitir no solo la construcción de significados, sino también el desarrollo del pensamiento superior, la capacidad critica, la capacidad de leer para aprender y para promover procesos de crecimiento personal y social en el marco del contexto y la cultura del estudiante. Por esta razón esta propuesta didactica estuvo enmarcada en la promoción de la participación activa del estudiante en actividades intencionales, planificadas, contextualizadas y sistemáticas de lectura. De acuerdo a Coll (1988): “la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias”
Siguiendo a Coll (1990) la propuesta de intervención tuvo en cuenta los tres ejes fundamentales para la aplicación de una didáctica constructivista:
El estudiante es el responsable último de su propio aprendizaje, puesto que él es quien construye los saberes culturales, pero sólo puede cumplir con esta función en la medida en que participa y se involucra activamente en su propio proceso de aprendizaje.
Los contenidos socialmente elaborados son reelaborados individualmente por los estudiantes en la escuela.
La función del docente es conectar (orientando explicita y deliberadamente) los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
Para finalizar, retomo a Brown, Collins y Duguid (1989) quienes resaltan tanto la importancia de la actividad y el contexto, como de la necesidad de un aprendizaje fundamentado en prácticas autenticas, significativas y relevantes en la cultura del estudiante. Desde este punto de vista la escuela debe abandonar las prácticas artificiales, descontextualizadas y poco significativas, las cuales están en completa contradicción con la vida real, y fortalecer elementos como la autonomía, la capacidad de pensamiento crítico y de reflexión, la motivación, la responsabilidad por el estudio, la capacidad de cooperar buscando el bien común; los cuales deben hacer parte de los procesos y los resultados educativos. Todos estos postulados brindaron una guía teórica que se trató de llevar a la práctica a través de esta intervención didáctica
BIBLIOGRAFIA
· DIAZ Frida y HERNANDEZ Gerardo. 2001. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Editorial McGraw-Hill Interamericana editores S. A. Colombia.
· LOPEZ Gladis y ARCINIEGAS Esperanza. 2004. Meta cognición, lectura y construcción de conocimiento. El papel de los sujetos en el aprendizaje significativo. Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle.
· MARTINEZ Cristina y otros. 2004. Discurso y Aprendizaje. Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle.
· PARODI Giovanni. 1999. Relaciones entre lectura y escritura. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Ediciones universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso.
· VAN DIJK Teun. 1992. La Ciencia del Texto. Un enfoque interdisciplinario. Ediciones Paidos. Barcelona
1 comentario:
Un buen trabajo, que cumple las condiciones planteadas para esta actividad. Se describe y analiza una experiencia didáctica, en la que además de dar cuenta del proceso seguido y su evaluación, se hace referencia a los fundamentos conceptuales en los que se sustenta, incluyendo en éstos algunas referencias a la enseñanza y la actividad escolar, así sea tomando únicamente una base psicológica.
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