Maestría en Lingüística y Español
Escuela de Ciencias del lenguaje
Universidad del Valle
Seminario: Comprensión y producción textual.
Presentado por: Lil Martha Arrieta Código: 0607256
Reflexiones sobre la experiencia de escritura con Equipos Escolares de Investigación
“Con cada palabra que digo, me meto un poco más en el mundo y, al mismo tiempo, salgo de él un poco más pues lo paso en dirección al porvenir”.
Jean Paul Sartre.
En este texto se pretende reflexionar sobre la visión que tienen grupos de estudiantes acerca de la escritura en la investigación. Esto en el contexto de la elaboración y desarrollo de proyectos de investigación en distintas escuelas tanto municipios del norte del valle como de Cali, con motivo de una convocatoria del Instituto de Pedagogía de la Universidad del Valle y el programa ONDAS de Conciencias. Estos grupos de estudiantes conforman equipos escolares de investigación (EEI) con el acompañamiento de un profesor y asesor. Consideramos importante pensar qué visión tienen los estudiantes acerca de la investigación, qué actitud asumen al enfrentarse a un tipo de proyecto que trasciende el aula y donde el lugar del maestro o asesor es guiarlos hacia la búsqueda de nuevos conocimientos y generar una actitud auto-crítica en los estudiantes con el fin de que constantemente revisen la forma cómo llevan a cabo la actividad investigativa y el proceso de escritura que éste conlleva. Por otra parte, se hace necesario reflexionar al mismo tiempo sobre las ventajas que tiene fortalecer equipos de investigación en la escuela en todos los niveles, para lograr la construcción de conocimientos no sólo en un área del saber determinada, sino en el saber-hacer: cómo desarrollar los procesos de escritura en grupo, cómo organizar creativamente una propuesta y de qué manera se presenta ante un público.
Sabemos que sin la escritura no se puede vivir el proceso de investigación, el cual requiere: plantear un problema, una justificación, unos objetivos, los cuales se re-escriben, se re-construyen a medida que se producen cambios; el proyecto se alimenta de nuevas perspectivas, se reduce o amplía el campo de acción. Teniendo en cuenta este presupuesto, el problema que surgió en este contexto reside en que los grupos no se preocupaban por la escritura del proyecto. Cuando ésta surgió se llevó a cabo de manera individual. Sin embargo, las propuestas y actividades llevadas a cabo generaron la inquietud por la escritura grupal, por la cooperación y la integración de los distintos aportes. Pese al corto tiempo destinado a estas asesorías, nos planteamos el objetivo de generar la producción escrita y el reconocimiento por parte de los grupos de la necesidad de escribir en la investigación y auto-regular este proceso, no como actividad aislada, sino como una instancia social, de cooperación y revisión en grupo. “El desafío es hacer posible el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es sólo un medio para reproducir pasivamente o para resumir ‑pero sin reinterpretar‑ el pensamiento de otros”[1].
Esta experiencia de lenguaje requiere que nos familiaricemos con los diversos contextos, ya que cada grupo pertenece a grados y escuelas diferentes. No se puede proponer sin tener en cuenta las necesidades, las carencias, los deseos e intereses de los estudiantes. Es a partir de estos contextos particulares como nos planteamos interrogantes vitales: ¿Qué recursos utilizar en aras de motivar a los investigadores a escribir? ¿Cómo incentivar la escritura en grupo como práctica social del quehacer investigativo? ¿Cómo crear un contrato pedagógico donde el principal rol de los estudiantes sea que se conviertan en auto-evaluadores y críticos de su propia producción, dado el corto plazo para asesorías de estos proyectos? ¿Qué hacer para que al final del proceso se logre articular, integrar, organizar lo que se ha escrito, a través de la re-lectura y re-escritura del proyecto? Esto último resulta muy importante, pues se propuso una perspectiva de investigar como un acto de escritura dinámico y en constante revisión que implica un ir y venir de la escritura inicial, a lo que finalmente se transforma en la composición del texto.
Otro factor recurrente en los grupos escolares de investigación, en diálogo con asesoras de otros grupos, es la distinción marcada que establecen entre el programa escolar y el programa de asesorías, como una actividad extra-curricular. De esta manera, la reflexión sobre la visión de la escritura debe trascender a todos los espacios, con el fin de que se reconozca como práctica social en donde se asumen roles, se toma conciencia de las intenciones, propósitos, selección de estrategias discursivas en la organización del texto, entre otras valoraciones. En este sentido, como afirma Delia Lerner[2], “la versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar”
Sobre el trabajo investigativo en la escuela:
Actualmente, en algunas instituciones educativas se ha acogido el trabajo investigativo como un requisito para graduarse de bachiller. A nuestro modo de ver, esta experiencia debería transformarse en un quehacer permanente en la escuela, no sólo como un pre-requisito a estudiantes que ingresarán a la universidad sino en todos los grados, en la medida en que esto permite al estudiante enfrentar problemas que no necesariamente tienen que ver con rigurosidad en la aplicación de teorías ya vistas en el salón de clases. Es más bien con relación a la dimensión: motivacional, de creatividad, de escritura y relación de saberes.
Sabemos…que sólo se puede investigar en la perspectiva de un problema y desde la ubicación de un campo de acción, desde una preocupación, con una mirada específica y no desde una supuesta neutralidad. Pero el asunto fundamental está en cómo hacer para que el problema surja de la experiencia y de la vivencia cotidiana de quien desea hacer investigación _y este acto de desear, aquí es fundamental. Es decir, cómo hacer para que el problema _objeto de investigación, no sea impuesto por alguien, como ocurre muchas veces, sino que se identifique a partir de los saberes que el sujeto tiene, de la exploración auténtica y de los obstáculos percibidos cotidianamente…[3]
En el trabajo de actividad investigativa los equipos de estudiantes tienen la oportunidad de experimentar la escritura como un hacer donde se manifiesten sus propuestas, iniciativas, y donde sean ellos los que dirijan este proceso. Además, implica que los EEI asuman los siguientes procesos:
Escoger un campo de estudio y un tema con el que deseen explorar y construir conocimiento. Es decir, la motivación juega un papel fundamental en la búsqueda y en el acto de escritura. Así mismo, toman conciencia de sus potencialidades en determinados aspectos y se evalúan críticamente.
Comprometerse y responsabilizarse para avanzar en el proyecto, cumpliendo con ciertas actividades que el mismo equipo ha organizado. Además, la experiencia de socialización ante el resto del grupo, donde se pone en acción el diálogo y la discusión entre los estudiantes.
Asumir el problema de la investigación: qué investigar, cómo se hace, qué recursos necesito (humanos, bibliográficos, etc.). Se cuestiona sobre qué tanto se sabe del tema y hacia dónde quieren llegar. Escoger un modo de organización del texto.
Sobre la experiencia de escritura como actividad cooperativa:
En la interacción con los seis grupos conformados por niños y jóvenes de distintas edades y con diferentes campos temáticos en el área de lenguaje, se observó que conciben la investigación en primer lugar, como consecución de actividades de modo sistemático con el fin de lograr unos objetivos. En segundo lugar, como obtención de resultados. Resulta importante la concepción de la investigación como praxis social, como un actuar en la sociedad para construir conocimiento, que implica una búsqueda no limitada al aula de clases, a la relación docente-alumno, sino que trasciende estos espacios. Sin embargo, surge la pregunta sobre el lugar que ocupa para los estudiantes las prácticas de escritura en el proceso de investigación. Particularmente, en este caso los estudiantes deben apropiarse (precisamente a través de la escritura) de proyectos que generalmente han sido escritos _en su propuesta inicial_ por profesores. Ante el reto de cómo lograr este proceso de escritura en grupo, cómo lograr la motivación por la constante revisión sobre lo escrito, la re-escritura para avanzar en la investigación, algunos profesores deciden apropiarse de esta dinámica, por un lado, y no dirigir los procesos de revisión crítica en el grupo, por el otro.
De esta manera, los alcances de la metodología y la experiencia del proceso de escritura en grupo para la investigación no están al servicio del crecimiento de los estudiantes, en cuanto a la apropiación de la escritura.
Un aspecto muy importante cual es la motivación se constituyó en el pilar para la realización de actividades de escritura en grupo. Siempre pasando por momentos de escritura individual. Para, finalmente, construir un texto que recogiera los intereses del grupo investigador, teniendo en cuenta las observaciones externas (profesor, asesor). Cabe señalar que, pese a las discusiones entre los integrantes de los grupos, prevaleció el interés por saber la opinión de la asesora, es decir, subsiste la imagen de autoridad que es la que finalmente aprueba o desaprueba lo que se ha escrito.
Metodología:
Si bien hablamos de metodología en singular, acudimos a varios recursos convocantes de la escritura, atendiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes y la temática de cada uno de los proyectos. Como antesala a todas las actividades se compartía la lectura de un texto narrativo (cuento corto o leyenda) con el fin de crear un ambiente de participación y generar una disposición creativa en los estudiantes. Los resultados siempre eran buenos porque se interesaban por la lectura y emitían juicios de valor acerca de los personajes, de los conflictos humanos presentes en las narrativas, apoyando, complementando o refutando las ideas de los otros. En este sentido, genera también la autonomía en los estudiantes.
Se propuso en los grupos el trabajo con casos que, según Daniel Cassany[4], consiste en la resolución de problemas a través de la escritura. “es un ciclo completo y contextualizado de comunicación escrita, del ámbito laboral o disciplinario de los alumnos; suele incluir un problema retórico real ¾o verosímil, que exige la elaboración de un escrito”.
Si bien, son propuestas “centradas en cuestiones de fondo _y no de forma_: estrategia comunicativa, coherencia y adecuación pragmática, organización del contenido”, creemos que esta disociación forma/contenido resulta problemática si tenemos en cuenta que es la intención, (la función comunicativa), lo que se quiere expresar, la que actúa sobre la configuración del discurso. El proceso es complejo, porque lograr esta adecuación entre lo que se quiere decir y lo realmente dicho o escrito implica una constante revisión. Al plantear un caso-problema exige que el estudiante se ubique en un modo de organización del texto dependiendo, en parte, de si éste es real o ficticio y ubicarse igualmente en un género discursivo. Con la siguiente propuesta, los estudiantes lograron ubicarse en el “como si”, aceptando las reglas del juego:
Imagínate cómo sería si un día cualquiera te levantas y no recuerdas tu nombre, a tu familia, a tus vecinos, a tu casa, a tus compañeros de escuela ni a tus profesores. No recuerdas lo que pasó en el transcurso de tu vida pasada.
¿Cómo harías para recuperar la memoria y volver a recordar quién eres?
Como se buscaba establecer relación con las distintas temáticas de la investigación, uno de los equipos (EEI) trabajó sobre la historia de Villarodas a través de la narración oral y gráfica. Los estudiantes son del grado 7 y 8 y sus edades están entre los 12 y 14 años. De esta manera, el objetivo de la actividad propuesta iba encaminada a reconocer la importancia de la escritura de la historia desde sus visiones, puntos de vista, así como el planteamiento de una metodología, de unas actividades conjuntas para el logro de sus objetivos. Y por último, que cada uno de sus aportes quedara consignado en un diario de campo, con el objeto de volver a revisarlo posteriormente. (Retroalimentación).
En nuestra experiencia, las limitaciones de tiempo no permitieron una propuesta continua de trabajos con caso, pero igualmente se logró la construcción de textos escritos, su socialización y unificación de una propuesta global, es decir, de todo el grupo. El ejercicio partió del problema verosímil descrito, el cual funcionó como circunstancia motivadora de la escritura creativa, al tiempo que se preguntaron por la adecuación pragmática (aceptan unas reglas de juego en el contexto de la asesoría, haciendo igualmente verosímil sus relatos), la coherencia y organización: qué escribo primero, teniendo en cuenta una jerarquía de ideas, qué resulta pertinente, qué estrategias se utilizan para conferir verosimilitud a lo que se escribe.
En los grupos cuyo tema era el de las leyendas se propuso la construcción de unas historietas y unos afiches. En el primero, el objetivo era apropiarse de los personajes de las leyendas y crear diálogos acompañados de imágenes guiados por un hilo narrativo. Los estudiantes a quienes se propuso esta actividad son del grado 5.
La construcción de historietas permitió que los estudiantes que tenían proyectos de “cazaleyendas” se apropiaran de los personajes de las leyendas, conocieran sus características e hicieran un trabajo creativo de inventarse un diálogo apoyado en imágenes. La mayoría de ellos tomaron como prioritario la secuencia de las imágenes puestas en relación con un sentido. Así, se observó una coherencia entre texto e imagen, lo que evidenció sus conocimientos sobre este tipo de texto que hace parte del género narrativo. Como apunta Fabio Jurado, es una narrativización del proyecto: “la dinámica de la narrativa permite hacer explícito lo implícito y constituye un punto de partida para la cualificación progresiva de la escritura del proyecto”[5]. Igualmente, el grupo reflejó su trabajo investigativo sobre las leyendas.
Otra actividad propuesta consistió en la elaboración de unos afiches de leyendas donde los estudiantes (de manera individual inicialmente) vivían el proceso de re-escritura de las leyendas recopiladas por ellos compartidas verbalmente en el grupo. Se construyeron textos descriptivos sobre los personajes, introducidos por preguntas como: ¿Conoces al duende? ¿Qué sabes de…?. Luego se leyeron en grupo, se comentó cada uno en aras de mejorar los afiches. Se habló sobre la etapa de redacción, los modos de organización en el texto: qué iba primero, por qué, qué orden siguieron. De esta forma, se resaltaron los aspectos positivos del proceso escritural y se criticaron los aspectos a mejorar. Finalmente, gracias a las revisiones y sugerencias entre los integrantes del grupo, se escogió uno representativo de cada leyenda. Esto permitió que el grupo estableciera criterios de selección y vivieran el proceso de re-escritura a partir de la revisión grupal. Se puede decir que esta metodología guió todo el proceso. Pues, de manera similar, la construcción del relato de la experiencia de investigación pasó por estos momentos (propuestos en el texto de Cassany citado): planificación, textualización y revisión.
Durante la planificación, la asesora presentaba las características de la actividad, a manera de preguntas-guías. El objetivo de ésta era construir un relato que diera cuenta de la experiencia vivida durante el proceso de investigación. Para ello se partió de los siguientes puntos de discusión: la motivación (de dónde surgió el proyecto, cómo surgió), los cambios, los aprendizajes, las preguntas que surgieron (qué concepción tenían de lo que es investigar y qué piensan luego de esta experiencia particular). Al final, la mayoría de los grupos pensó en la necesidad de la escritura y organización sistemática en la búsqueda investigativa. Aún subsisten algunas resistencias al ejercicio de escritura en grupo, ya que la revisión y la integración de los problemas y visiones de todos exige un mayor esfuerzo y un constante examen. Durante la planificación, se expresa qué se quiere lograr con la actividad y qué pautas guiarán la escritura del relato.
En el momento de textualización, se dividieron en grupos de dos o tres estudiantes con el fin de que redactaran el texto dando cuenta de las motivaciones, cambios, dinámicas, aprendizajes. La escritura entre dos estudiantes implica la discusión y la actividad cooperativa entre ellos.
Finalmente, el momento de revisión consiste en la discusión grupal: cada grupo lee en público sus relatos y se da paso a los comentarios, las recomendaciones, o aprobaciones por parte del resto. Esta actividad requiere la atención de todos, pues se debe señalar aquello que hace falta incluir, aquello que “suena extraño”. “Al verbalizar sus impresiones, el alumno adquiere más conciencia sobre su texto y su proceso de composición, aprende a relacionarse con la escritura de un modo más dúctil; en definitiva, crece como autor”[6]. Es decir, son actividades que favorecen la reflexión metacognitiva, el proceso de dirigir constantemente la escritura y cómo se puede mejorar la adecuación (reconocer género, problema retórico) y la coherencia (qué quiero expresar y cómo se logra articular las ideas para producir significado). Al mismo tiempo, genera un ambiente de cooperación entre los estudiantes, genera la capacidad de lectura crítica ante las producciones de los compañeros y auto-evalúan las propias.
Es importante anotar que, si bien la escritura pasa por un momento individual, el objetivo es lograr construir el texto que incluya todos los puntos de vista y los problemas planteados en el grupo. Esto pasando por la trabajo y la revisión grupal, la lectura de los textos en el grupo, los comentarios de acuerdo o desacuerdo, con el fin de mejorar o ampliar lo escrito.
A manera de conclusión:
Esto es apenas una sistematización muy amplia acerca de la relación escritura-investigación vivida en la experiencia investigativa de EEI. La problemática planteada nace, en gran parte, porque en la escritura del proyecto inicial no se incentiva una dinámica de interacción grupal y de escritura cooperativa. De allí que las propuestas originales y las búsquedas comprometidas de los estudiantes, en su mayoría, no logren concreción a través de los procesos de escritura: narrativas, argumentaciones, descripciones, re-creaciones a partir de las lecturas realizadas por el grupo. Otro aspecto que queda por desarrollar es cómo hacer para que estudiantes y docentes asuman la investigación o trabajo por proyectos como quehacer en la escuela, y asumir, igualmente, las prácticas de escritura como resolución de problemas sociales, los cuales se originan en el contexto en que interactuemos, una praxis no limitada a cumplir con los requisitos de las clases. Esto es, propender por la no diferenciación excluyente entre los usos sociales y los usos escolares de la lengua.
[1] Delia Lerner de Zunino. Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. 1.993.
[2] Ibid.
[3] Fabio Jurado Valencia. Investigación, escritura y educación. Santa fe de Bogotá: Editores Plaza y Janés. 3 Edición. 1.999. P. 68.
[4] Daniel Cassany. Taller de escritura: propuesta y reflexiones. Barcelona: Universidad Pompeu Fabra.
[5] Op Cit. Fabio Jurado Valencia. P. 71.
[6] Op. Cit. Daniel Cassany.
Escuela de Ciencias del lenguaje
Universidad del Valle
Seminario: Comprensión y producción textual.
Presentado por: Lil Martha Arrieta Código: 0607256
Reflexiones sobre la experiencia de escritura con Equipos Escolares de Investigación
“Con cada palabra que digo, me meto un poco más en el mundo y, al mismo tiempo, salgo de él un poco más pues lo paso en dirección al porvenir”.
Jean Paul Sartre.
En este texto se pretende reflexionar sobre la visión que tienen grupos de estudiantes acerca de la escritura en la investigación. Esto en el contexto de la elaboración y desarrollo de proyectos de investigación en distintas escuelas tanto municipios del norte del valle como de Cali, con motivo de una convocatoria del Instituto de Pedagogía de la Universidad del Valle y el programa ONDAS de Conciencias. Estos grupos de estudiantes conforman equipos escolares de investigación (EEI) con el acompañamiento de un profesor y asesor. Consideramos importante pensar qué visión tienen los estudiantes acerca de la investigación, qué actitud asumen al enfrentarse a un tipo de proyecto que trasciende el aula y donde el lugar del maestro o asesor es guiarlos hacia la búsqueda de nuevos conocimientos y generar una actitud auto-crítica en los estudiantes con el fin de que constantemente revisen la forma cómo llevan a cabo la actividad investigativa y el proceso de escritura que éste conlleva. Por otra parte, se hace necesario reflexionar al mismo tiempo sobre las ventajas que tiene fortalecer equipos de investigación en la escuela en todos los niveles, para lograr la construcción de conocimientos no sólo en un área del saber determinada, sino en el saber-hacer: cómo desarrollar los procesos de escritura en grupo, cómo organizar creativamente una propuesta y de qué manera se presenta ante un público.
Sabemos que sin la escritura no se puede vivir el proceso de investigación, el cual requiere: plantear un problema, una justificación, unos objetivos, los cuales se re-escriben, se re-construyen a medida que se producen cambios; el proyecto se alimenta de nuevas perspectivas, se reduce o amplía el campo de acción. Teniendo en cuenta este presupuesto, el problema que surgió en este contexto reside en que los grupos no se preocupaban por la escritura del proyecto. Cuando ésta surgió se llevó a cabo de manera individual. Sin embargo, las propuestas y actividades llevadas a cabo generaron la inquietud por la escritura grupal, por la cooperación y la integración de los distintos aportes. Pese al corto tiempo destinado a estas asesorías, nos planteamos el objetivo de generar la producción escrita y el reconocimiento por parte de los grupos de la necesidad de escribir en la investigación y auto-regular este proceso, no como actividad aislada, sino como una instancia social, de cooperación y revisión en grupo. “El desafío es hacer posible el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es sólo un medio para reproducir pasivamente o para resumir ‑pero sin reinterpretar‑ el pensamiento de otros”[1].
Esta experiencia de lenguaje requiere que nos familiaricemos con los diversos contextos, ya que cada grupo pertenece a grados y escuelas diferentes. No se puede proponer sin tener en cuenta las necesidades, las carencias, los deseos e intereses de los estudiantes. Es a partir de estos contextos particulares como nos planteamos interrogantes vitales: ¿Qué recursos utilizar en aras de motivar a los investigadores a escribir? ¿Cómo incentivar la escritura en grupo como práctica social del quehacer investigativo? ¿Cómo crear un contrato pedagógico donde el principal rol de los estudiantes sea que se conviertan en auto-evaluadores y críticos de su propia producción, dado el corto plazo para asesorías de estos proyectos? ¿Qué hacer para que al final del proceso se logre articular, integrar, organizar lo que se ha escrito, a través de la re-lectura y re-escritura del proyecto? Esto último resulta muy importante, pues se propuso una perspectiva de investigar como un acto de escritura dinámico y en constante revisión que implica un ir y venir de la escritura inicial, a lo que finalmente se transforma en la composición del texto.
Otro factor recurrente en los grupos escolares de investigación, en diálogo con asesoras de otros grupos, es la distinción marcada que establecen entre el programa escolar y el programa de asesorías, como una actividad extra-curricular. De esta manera, la reflexión sobre la visión de la escritura debe trascender a todos los espacios, con el fin de que se reconozca como práctica social en donde se asumen roles, se toma conciencia de las intenciones, propósitos, selección de estrategias discursivas en la organización del texto, entre otras valoraciones. En este sentido, como afirma Delia Lerner[2], “la versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no escolar”
Sobre el trabajo investigativo en la escuela:
Actualmente, en algunas instituciones educativas se ha acogido el trabajo investigativo como un requisito para graduarse de bachiller. A nuestro modo de ver, esta experiencia debería transformarse en un quehacer permanente en la escuela, no sólo como un pre-requisito a estudiantes que ingresarán a la universidad sino en todos los grados, en la medida en que esto permite al estudiante enfrentar problemas que no necesariamente tienen que ver con rigurosidad en la aplicación de teorías ya vistas en el salón de clases. Es más bien con relación a la dimensión: motivacional, de creatividad, de escritura y relación de saberes.
Sabemos…que sólo se puede investigar en la perspectiva de un problema y desde la ubicación de un campo de acción, desde una preocupación, con una mirada específica y no desde una supuesta neutralidad. Pero el asunto fundamental está en cómo hacer para que el problema surja de la experiencia y de la vivencia cotidiana de quien desea hacer investigación _y este acto de desear, aquí es fundamental. Es decir, cómo hacer para que el problema _objeto de investigación, no sea impuesto por alguien, como ocurre muchas veces, sino que se identifique a partir de los saberes que el sujeto tiene, de la exploración auténtica y de los obstáculos percibidos cotidianamente…[3]
En el trabajo de actividad investigativa los equipos de estudiantes tienen la oportunidad de experimentar la escritura como un hacer donde se manifiesten sus propuestas, iniciativas, y donde sean ellos los que dirijan este proceso. Además, implica que los EEI asuman los siguientes procesos:
Escoger un campo de estudio y un tema con el que deseen explorar y construir conocimiento. Es decir, la motivación juega un papel fundamental en la búsqueda y en el acto de escritura. Así mismo, toman conciencia de sus potencialidades en determinados aspectos y se evalúan críticamente.
Comprometerse y responsabilizarse para avanzar en el proyecto, cumpliendo con ciertas actividades que el mismo equipo ha organizado. Además, la experiencia de socialización ante el resto del grupo, donde se pone en acción el diálogo y la discusión entre los estudiantes.
Asumir el problema de la investigación: qué investigar, cómo se hace, qué recursos necesito (humanos, bibliográficos, etc.). Se cuestiona sobre qué tanto se sabe del tema y hacia dónde quieren llegar. Escoger un modo de organización del texto.
Sobre la experiencia de escritura como actividad cooperativa:
En la interacción con los seis grupos conformados por niños y jóvenes de distintas edades y con diferentes campos temáticos en el área de lenguaje, se observó que conciben la investigación en primer lugar, como consecución de actividades de modo sistemático con el fin de lograr unos objetivos. En segundo lugar, como obtención de resultados. Resulta importante la concepción de la investigación como praxis social, como un actuar en la sociedad para construir conocimiento, que implica una búsqueda no limitada al aula de clases, a la relación docente-alumno, sino que trasciende estos espacios. Sin embargo, surge la pregunta sobre el lugar que ocupa para los estudiantes las prácticas de escritura en el proceso de investigación. Particularmente, en este caso los estudiantes deben apropiarse (precisamente a través de la escritura) de proyectos que generalmente han sido escritos _en su propuesta inicial_ por profesores. Ante el reto de cómo lograr este proceso de escritura en grupo, cómo lograr la motivación por la constante revisión sobre lo escrito, la re-escritura para avanzar en la investigación, algunos profesores deciden apropiarse de esta dinámica, por un lado, y no dirigir los procesos de revisión crítica en el grupo, por el otro.
De esta manera, los alcances de la metodología y la experiencia del proceso de escritura en grupo para la investigación no están al servicio del crecimiento de los estudiantes, en cuanto a la apropiación de la escritura.
Un aspecto muy importante cual es la motivación se constituyó en el pilar para la realización de actividades de escritura en grupo. Siempre pasando por momentos de escritura individual. Para, finalmente, construir un texto que recogiera los intereses del grupo investigador, teniendo en cuenta las observaciones externas (profesor, asesor). Cabe señalar que, pese a las discusiones entre los integrantes de los grupos, prevaleció el interés por saber la opinión de la asesora, es decir, subsiste la imagen de autoridad que es la que finalmente aprueba o desaprueba lo que se ha escrito.
Metodología:
Si bien hablamos de metodología en singular, acudimos a varios recursos convocantes de la escritura, atendiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes y la temática de cada uno de los proyectos. Como antesala a todas las actividades se compartía la lectura de un texto narrativo (cuento corto o leyenda) con el fin de crear un ambiente de participación y generar una disposición creativa en los estudiantes. Los resultados siempre eran buenos porque se interesaban por la lectura y emitían juicios de valor acerca de los personajes, de los conflictos humanos presentes en las narrativas, apoyando, complementando o refutando las ideas de los otros. En este sentido, genera también la autonomía en los estudiantes.
Se propuso en los grupos el trabajo con casos que, según Daniel Cassany[4], consiste en la resolución de problemas a través de la escritura. “es un ciclo completo y contextualizado de comunicación escrita, del ámbito laboral o disciplinario de los alumnos; suele incluir un problema retórico real ¾o verosímil, que exige la elaboración de un escrito”.
Si bien, son propuestas “centradas en cuestiones de fondo _y no de forma_: estrategia comunicativa, coherencia y adecuación pragmática, organización del contenido”, creemos que esta disociación forma/contenido resulta problemática si tenemos en cuenta que es la intención, (la función comunicativa), lo que se quiere expresar, la que actúa sobre la configuración del discurso. El proceso es complejo, porque lograr esta adecuación entre lo que se quiere decir y lo realmente dicho o escrito implica una constante revisión. Al plantear un caso-problema exige que el estudiante se ubique en un modo de organización del texto dependiendo, en parte, de si éste es real o ficticio y ubicarse igualmente en un género discursivo. Con la siguiente propuesta, los estudiantes lograron ubicarse en el “como si”, aceptando las reglas del juego:
Imagínate cómo sería si un día cualquiera te levantas y no recuerdas tu nombre, a tu familia, a tus vecinos, a tu casa, a tus compañeros de escuela ni a tus profesores. No recuerdas lo que pasó en el transcurso de tu vida pasada.
¿Cómo harías para recuperar la memoria y volver a recordar quién eres?
Como se buscaba establecer relación con las distintas temáticas de la investigación, uno de los equipos (EEI) trabajó sobre la historia de Villarodas a través de la narración oral y gráfica. Los estudiantes son del grado 7 y 8 y sus edades están entre los 12 y 14 años. De esta manera, el objetivo de la actividad propuesta iba encaminada a reconocer la importancia de la escritura de la historia desde sus visiones, puntos de vista, así como el planteamiento de una metodología, de unas actividades conjuntas para el logro de sus objetivos. Y por último, que cada uno de sus aportes quedara consignado en un diario de campo, con el objeto de volver a revisarlo posteriormente. (Retroalimentación).
En nuestra experiencia, las limitaciones de tiempo no permitieron una propuesta continua de trabajos con caso, pero igualmente se logró la construcción de textos escritos, su socialización y unificación de una propuesta global, es decir, de todo el grupo. El ejercicio partió del problema verosímil descrito, el cual funcionó como circunstancia motivadora de la escritura creativa, al tiempo que se preguntaron por la adecuación pragmática (aceptan unas reglas de juego en el contexto de la asesoría, haciendo igualmente verosímil sus relatos), la coherencia y organización: qué escribo primero, teniendo en cuenta una jerarquía de ideas, qué resulta pertinente, qué estrategias se utilizan para conferir verosimilitud a lo que se escribe.
En los grupos cuyo tema era el de las leyendas se propuso la construcción de unas historietas y unos afiches. En el primero, el objetivo era apropiarse de los personajes de las leyendas y crear diálogos acompañados de imágenes guiados por un hilo narrativo. Los estudiantes a quienes se propuso esta actividad son del grado 5.
La construcción de historietas permitió que los estudiantes que tenían proyectos de “cazaleyendas” se apropiaran de los personajes de las leyendas, conocieran sus características e hicieran un trabajo creativo de inventarse un diálogo apoyado en imágenes. La mayoría de ellos tomaron como prioritario la secuencia de las imágenes puestas en relación con un sentido. Así, se observó una coherencia entre texto e imagen, lo que evidenció sus conocimientos sobre este tipo de texto que hace parte del género narrativo. Como apunta Fabio Jurado, es una narrativización del proyecto: “la dinámica de la narrativa permite hacer explícito lo implícito y constituye un punto de partida para la cualificación progresiva de la escritura del proyecto”[5]. Igualmente, el grupo reflejó su trabajo investigativo sobre las leyendas.
Otra actividad propuesta consistió en la elaboración de unos afiches de leyendas donde los estudiantes (de manera individual inicialmente) vivían el proceso de re-escritura de las leyendas recopiladas por ellos compartidas verbalmente en el grupo. Se construyeron textos descriptivos sobre los personajes, introducidos por preguntas como: ¿Conoces al duende? ¿Qué sabes de…?. Luego se leyeron en grupo, se comentó cada uno en aras de mejorar los afiches. Se habló sobre la etapa de redacción, los modos de organización en el texto: qué iba primero, por qué, qué orden siguieron. De esta forma, se resaltaron los aspectos positivos del proceso escritural y se criticaron los aspectos a mejorar. Finalmente, gracias a las revisiones y sugerencias entre los integrantes del grupo, se escogió uno representativo de cada leyenda. Esto permitió que el grupo estableciera criterios de selección y vivieran el proceso de re-escritura a partir de la revisión grupal. Se puede decir que esta metodología guió todo el proceso. Pues, de manera similar, la construcción del relato de la experiencia de investigación pasó por estos momentos (propuestos en el texto de Cassany citado): planificación, textualización y revisión.
Durante la planificación, la asesora presentaba las características de la actividad, a manera de preguntas-guías. El objetivo de ésta era construir un relato que diera cuenta de la experiencia vivida durante el proceso de investigación. Para ello se partió de los siguientes puntos de discusión: la motivación (de dónde surgió el proyecto, cómo surgió), los cambios, los aprendizajes, las preguntas que surgieron (qué concepción tenían de lo que es investigar y qué piensan luego de esta experiencia particular). Al final, la mayoría de los grupos pensó en la necesidad de la escritura y organización sistemática en la búsqueda investigativa. Aún subsisten algunas resistencias al ejercicio de escritura en grupo, ya que la revisión y la integración de los problemas y visiones de todos exige un mayor esfuerzo y un constante examen. Durante la planificación, se expresa qué se quiere lograr con la actividad y qué pautas guiarán la escritura del relato.
En el momento de textualización, se dividieron en grupos de dos o tres estudiantes con el fin de que redactaran el texto dando cuenta de las motivaciones, cambios, dinámicas, aprendizajes. La escritura entre dos estudiantes implica la discusión y la actividad cooperativa entre ellos.
Finalmente, el momento de revisión consiste en la discusión grupal: cada grupo lee en público sus relatos y se da paso a los comentarios, las recomendaciones, o aprobaciones por parte del resto. Esta actividad requiere la atención de todos, pues se debe señalar aquello que hace falta incluir, aquello que “suena extraño”. “Al verbalizar sus impresiones, el alumno adquiere más conciencia sobre su texto y su proceso de composición, aprende a relacionarse con la escritura de un modo más dúctil; en definitiva, crece como autor”[6]. Es decir, son actividades que favorecen la reflexión metacognitiva, el proceso de dirigir constantemente la escritura y cómo se puede mejorar la adecuación (reconocer género, problema retórico) y la coherencia (qué quiero expresar y cómo se logra articular las ideas para producir significado). Al mismo tiempo, genera un ambiente de cooperación entre los estudiantes, genera la capacidad de lectura crítica ante las producciones de los compañeros y auto-evalúan las propias.
Es importante anotar que, si bien la escritura pasa por un momento individual, el objetivo es lograr construir el texto que incluya todos los puntos de vista y los problemas planteados en el grupo. Esto pasando por la trabajo y la revisión grupal, la lectura de los textos en el grupo, los comentarios de acuerdo o desacuerdo, con el fin de mejorar o ampliar lo escrito.
A manera de conclusión:
Esto es apenas una sistematización muy amplia acerca de la relación escritura-investigación vivida en la experiencia investigativa de EEI. La problemática planteada nace, en gran parte, porque en la escritura del proyecto inicial no se incentiva una dinámica de interacción grupal y de escritura cooperativa. De allí que las propuestas originales y las búsquedas comprometidas de los estudiantes, en su mayoría, no logren concreción a través de los procesos de escritura: narrativas, argumentaciones, descripciones, re-creaciones a partir de las lecturas realizadas por el grupo. Otro aspecto que queda por desarrollar es cómo hacer para que estudiantes y docentes asuman la investigación o trabajo por proyectos como quehacer en la escuela, y asumir, igualmente, las prácticas de escritura como resolución de problemas sociales, los cuales se originan en el contexto en que interactuemos, una praxis no limitada a cumplir con los requisitos de las clases. Esto es, propender por la no diferenciación excluyente entre los usos sociales y los usos escolares de la lengua.
[1] Delia Lerner de Zunino. Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. 1.993.
[2] Ibid.
[3] Fabio Jurado Valencia. Investigación, escritura y educación. Santa fe de Bogotá: Editores Plaza y Janés. 3 Edición. 1.999. P. 68.
[4] Daniel Cassany. Taller de escritura: propuesta y reflexiones. Barcelona: Universidad Pompeu Fabra.
[5] Op Cit. Fabio Jurado Valencia. P. 71.
[6] Op. Cit. Daniel Cassany.
1 comentario:
Una descripción y análisis de una experiencia que permite dar cuenta de los fundamentos en los que se basa (inclusive los didácticos), el proceso seguido y los resultados obtenidos. En general, un buen trabajo.
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