¡HOLA COLEGAS DE LEU!
En este blog he subido cada una de las preguntas de la encuesta y los resultados obtenidos a nivel nacional. Mi propuesta es que compartamos los análisis de estos resultados que estamos haciendo en los grupos de cada universidad.
Podemos aportar también la comparación que estemos haciendo entre estos resultados y los de nuestras universidades.
Antes de la encuesta, he subido la ponencia que Pilar Y Eliza escribieron con el propósito de participar en un evento en Cuba. En esta ponencia hacen un análisis preliminar de algunos de los resultados. Es importante leer y discutir sus interpretaciones para contribuir a que en ésta se recoja una lectura más colectiva.
Después de la ponencia están las preguntas de la Encuesta.
ESPERO QUE ESTE BLOG CONTRIBUYA A ESA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA, ACADÉMICA, EN LA QUE ESTAMOS EMPEÑADOS EN ESTE PROCESO INVESTIGATIVO.
¡Que lluevan las participaciones!
Lectura
ESTE BLOG ES OTRA AYUDA PARA LA INVESTIGACIÒN. PUBLICAREMOS PONENCIAS Y OTROS TEXTOS QUE NOS ENVIEN
jueves, 16 de julio de 2009
PARTICIPACIÓN DE PILAR Y ELIZA EN LA DISCUSIÓN DE LA ENCUESTA
Hola a todos!!
Elizabeth y Pilar vamos a introducir algunas interpretaciones que hicimos a los resultados estadísticos de la encuesta con miras a participar como ponentes en un evento sobre lectura en Cuba (http://www.lectura2009.org/congreso/).
Como el grupo de investigación se encuentra actualmente en proceso de interpretación de estos resultados, explicitamos en la ponencia que los análisis preliminares que allí se presentan son responsabilidad nuestra, sin embargo los socializamos aquí para iniciar la discusión grupal.
En el documento que escribimos realizamos las interpretaciones a partir de la integración de algunas preguntas de la encuesta, las pusimos en relación con el estado del arte elaborado por Graciela y Zaira y con algunos de los planteamientos que la literatura documenta sobre las prácticas dominantes con la lectura y la escritura académica, así que es poco preciso registrar esas interpretaciones de manera aislada para cada pregunta. Sin embargo, presentaremos, entre comillas, fragmentos de la ponencia que corresponden a las preguntas que nos hicimos a partir de los resultados de las encuestas. Aclararemos al final de cada fragmento, qué preguntas integramos.
La aproximación que hicimos a los resultados de las encuestas se fundamentó en las siguientes preguntas que nos planteamos:
- ¿Qué prácticas de lectura y escritura pueden relacionarse con distintos ámbitos de la universidad colombiana?
- ¿Qué se lee y qué se escribe para enseñar y a aprender en la universidad?
- ¿Hay diferencias de géneros entre lo que se lee y lo que se escribe?
- ¿Cómo se relaciona la lectura y la escritura con el trabajo presencial o el trabajo independiente en las asignaturas?
- ¿Qué tipo de revisiones se hacen a los textos escritos por los estudiantes?
- ¿Qué se lee y se escribe para publicar?
- ¿Qué prácticas digitales académicas parecen relacionarse con la lectura y la escritura en la universidad?
- ¿Qué se hace con aquello que se lee y se escribe?
- ¿Cuáles prácticas de lectura y escritura parecen ser gestionadas y cuáles autogestionadas?
Los resultados de la encuesta que retomamos para hacer los análisis fueron los estadísticamente representativas, es decir que arrojaron porcentajes superiores al 40% sobre la muestra.
Pilar Y Eliza
Elizabeth y Pilar vamos a introducir algunas interpretaciones que hicimos a los resultados estadísticos de la encuesta con miras a participar como ponentes en un evento sobre lectura en Cuba (http://www.lectura2009.org/congreso/).
Como el grupo de investigación se encuentra actualmente en proceso de interpretación de estos resultados, explicitamos en la ponencia que los análisis preliminares que allí se presentan son responsabilidad nuestra, sin embargo los socializamos aquí para iniciar la discusión grupal.
En el documento que escribimos realizamos las interpretaciones a partir de la integración de algunas preguntas de la encuesta, las pusimos en relación con el estado del arte elaborado por Graciela y Zaira y con algunos de los planteamientos que la literatura documenta sobre las prácticas dominantes con la lectura y la escritura académica, así que es poco preciso registrar esas interpretaciones de manera aislada para cada pregunta. Sin embargo, presentaremos, entre comillas, fragmentos de la ponencia que corresponden a las preguntas que nos hicimos a partir de los resultados de las encuestas. Aclararemos al final de cada fragmento, qué preguntas integramos.
La aproximación que hicimos a los resultados de las encuestas se fundamentó en las siguientes preguntas que nos planteamos:
- ¿Qué prácticas de lectura y escritura pueden relacionarse con distintos ámbitos de la universidad colombiana?
- ¿Qué se lee y qué se escribe para enseñar y a aprender en la universidad?
- ¿Hay diferencias de géneros entre lo que se lee y lo que se escribe?
- ¿Cómo se relaciona la lectura y la escritura con el trabajo presencial o el trabajo independiente en las asignaturas?
- ¿Qué tipo de revisiones se hacen a los textos escritos por los estudiantes?
- ¿Qué se lee y se escribe para publicar?
- ¿Qué prácticas digitales académicas parecen relacionarse con la lectura y la escritura en la universidad?
- ¿Qué se hace con aquello que se lee y se escribe?
- ¿Cuáles prácticas de lectura y escritura parecen ser gestionadas y cuáles autogestionadas?
Los resultados de la encuesta que retomamos para hacer los análisis fueron los estadísticamente representativas, es decir que arrojaron porcentajes superiores al 40% sobre la muestra.
Pilar Y Eliza
PONENCIA PILAR Y ELIZA
LA LECTURA Y LA ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA: APROXIMACIONES DESDE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN INTERUNIVERSITARIO
Elizabeth Narváez Cardona
enarvaez@uao.edu.co
Magíster en Lingüística y Español
Universidad Autónoma de Occidente, Santiago de Cali
Colombia
Pilar Mirely Chois Lenis
pilarchois@unicauca.edu.co
Magíster en Lingüística y Español
Universidad del Cauca, Popayán
Colombia
RESUMEN
Esta ponencia surge en el marco del proyecto de investigación interuniversitario “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura escrita académica del país” , financiado por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), Colciencias. Su propósito es describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas académicas de lectura y escritura en algunos pregrados presenciales de universidades colombianas, con el fin de proponer unas orientaciones de política al respecto. En la investigación participan más de 35 docentes representantes de 17 universidades públicas y privadas de Colombia. El estudio es descriptivo e interpretativo y en él se articula la recolección y análisis de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. En este texto, socializamos un análisis realizado a 30 trabajos de investigación científica sobre la lectura y la escritura en la educación superior en Colombia y una primera interpretación, realizada por las autoras, de los resultados arrojados por la aplicación de una encuesta a los estudiantes de las universidades participantes, así como también presentamos algunas posibles relaciones entres los hallazgos derivados de esas dos fuentes . La información recolectada evidencia que en Colombia la lectura y la escritura coexisten con algunos de los fenómenos académicos denominados procedimientos de iniciación, específicamente con las prácticas pedagógicas relacionadas con la enseñanza en el aula. Por esa razón se ratifica la potencia de adelantar estudios de casos que nos permitan comprender las condiciones didácticas que están mediando las prácticas académicas de lectura y escritura en la universidad en el marco de las asignaturas y comprender en detalle las cualidades de las interacciones y gestiones que se construyen entre los participantes y los documentos que circulan para ser leídos y escritos.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La lectura y la escritura son prácticas propias de la cultura académica universitaria, así como también condiciones básicas para el desarrollo de un país, porque es a través de esas prácticas que se produce y socializa la actividad académica y científica de una nación y porque el funcionamiento de la vida democrática y de la vida social, en general, está mediado por ellas. Por lo tanto, un país con débiles niveles de lectura y escritura no construye las condiciones básicas para producir saber ni consolidar una cultura académica. En este marco, es viable pensar que la crisis de la producción académica y científica está estrechamente relacionada con la crisis de la lectura y la escritura.
De acuerdo con la ISI (Soluciones de información a investigadores y docentes universitarios) de la National Science Foundation , en la última década América Latina sólo ha contribuido con un 1,7 por ciento a la productividad científica internacional y Colombia produce el 0.03 % de ese gran total. Por otra parte, en nuestro contexto, es una queja recurrente por parte de los docentes universitarios, señalar las deficiencias de los estudiantes universitarios en cuanto a la lectura y la escritura.
Generalmente se señala que las causas de esta problemática son dos: por un lado la dificultad de la escuela básica y media para la formación de lectores y escritores competentes y, por otro lado, los factores relacionados con la procedencia familiar y sociocultural que, al parecer, determinan de modo fuerte los modos de leer y escribir de los estudiantes, y en general sus capacidades académicas.
En relación con la primera causa, si comprendemos la alfabetización como un proceso, "un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa" (Ferreiro, 1997), asumiremos que las prácticas de lectura y escritura que se exigen en la universidad son específicas y en muchos casos, nuevas para los estudiantes que ingresan. Razones como ésta explican que haya ido ganando consenso la idea de emprender diferentes procesos de alfabetización académica (Carlino, 2003) o de socialización académica (Lea y Street, 1998) con el propósito de hacer posible la inserción de los aprendices en las comunidades discursivas específicas.
En relación con la segunda causa, es importante señalar que, según algunos estudios, es imposible para la escuela suplir las fallas derivadas de la procedencia familiar y sociocultural (Lahire, 1998). En este sentido, los datos arrojados por los estudios nacionales e internacionales sobre factores asociados al logro cognitivo y las investigaciones sobre eficacia escolar, son contundentes, pues señalan que el peso de los factores socioculturales y familiares determina el éxito académico entre un 60% y un 70% aproximadamente (Cano, 1997), lo que significa que la escuela sólo puede afectar un 35% o 40% del aprendizaje. Si bien el debate sobre el efecto del sistema educativo en la formación de lectores y escritores está abierto, las investigaciones realizadas en Colombia, hasta el momento son aún muy incipientes como para contar con alguna claridad.
Desde estos planteamientos, es entendible que en Colombia y en Latinoamérica en general (Carlino, 2007), la tendencia dominante de las investigaciones ha consistido en comprender el fenómeno desde el análisis de los procesos cognitivos de los estudiantes, o de factores asociados a la lectura y la escritura, es decir, estudios que buscan explicaciones a los problemas de lectura y escritura en el estudiante, en sus capacidades o su historia académica y familiar. Por ello, se explora el “déficit lector” en el estudiante o en su ámbito socio-cultural (Baquero, 1996). Otros estudios buscan explicar los modos de leer y escribir desde el análisis de los fenómenos asociados al auge de las tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en los estudiantes universitarios (Wray-Lewis, 2000). En el marco de este escenario, a continuación contextualizaremos la situación colombiana a partir de la revisión de tendencias en los trabajos de investigación sobre el tema.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Presentamos el análisis de 30 trabajos de investigación científica sobre la lectura y la escritura en la educación superior colombiana, realizados entre el 2000 y el 2008, que se recolectaron de ponencias, seminarios, talleres, simposios, libros y artículos de revistas especializadas. Las tendencias encontradas en estos trabajos se describen a continuación.
La población sujeto de análisis son estudiantes de pregrado con una proporción del 77 % frente a un 23% que se ocupa de los profesores universitarios.
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Gráfica 1. Población de las investigaciones
Los grupos de estudiantes que participan en la muestra de los estudios, cursan el inicio de su formación de pregrado, específicamente primer y segundo semestre (75%); el otro 25% corresponde a los demás semestres.
Gráfica 2. Grupos que participan en la muestra
La problemática de los estudios se relaciona, en su mayoría, con dos tópicos: las dificultades que traen los estudiantes de la escolaridad previa para comprender y producir textos académicos y el diagnóstico sobre el estado de sus procesos como lectores y escritores (cada uno con el 32%). Le siguen en su orden, la preocupación por el uso apropiado de estrategias cognitivas y metacognitivas (15%); el desarrollo de competencias (10%); los aspectos actitudinales (8%) y la preocupación por los procesos (3%).
Gráfica 3. Problemas abordados
En síntesis, se observa que los trabajos se concentran en la evaluación e intervención de estudiantes de pregrado y poco se contemplan los docentes o profesionales como egresados. De ahí que diagnosticar las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes durante su ciclo inicial de formación, es una de las prácticas académicas más frecuentes en la investigación colombiana.
En cuanto a la metodología, las investigaciones utilizan una combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas. Se observa el uso frecuente de los modelos de investigación observacional, participativo e interpretativo.
Las perspectivas teóricas que predominan en las investigaciones sobre lectura y escritura en la universidad colombiana son en forma mayoritaria el enfoque lingüístico textual y el análisis del discurso, con un porcentaje del 60%, le siguen el enfoque sociocultural (10%); el cognitivo (8%); el psicolingüístico (7%); el constructivista (5%); el semántico-comunicativo (3%) y otros enfoques (7%).
Gráfica 4. Perspectivas teóricas
A partir de los resultados, los estudios recomiendan desarrollar propuestas de intervención para enfrentar los problemas de comprensión y producción textual diagnosticados desde las ciencias del lenguaje, con un porcentaje del 62%, mientras que otros sugieren que lo que se requiere es la enseñanza explícita de los géneros discursivos propios del ámbito académico y en un 12%, otro tipo de propuestas.
Gráfica 5. Recomendaciones a partir de los resultados
Desde el punto de vista pedagógico, los estudios proponen que los cursos que se ocupen de la escritura en la universidad desarrollen una secuenciación didáctica que acompañe el proceso de producción textual: planeación, textualización y revisión, esto podría indicar que las decisiones pedagógicas se apoyan en estudios psicolingüísticos más que en investigaciones específicamente didácticas. Los trabajos revisados también insisten en la necesidad de generar condiciones en el aula, como la creación de una situación de comunicación real, con el fin de permitirle a los estudiantes identificar la pertinencia de lo que se escribe y porque los enfrenta a una tarea completa y global.
Si bien los trabajos de investigación coinciden en afirmar que los estudiantes necesitan leer y escribir en la universidad como profesionales o académicos de sus campos disciplinares, terminan concluyendo que una determinada cantidad de cursos de lengua, ayudarán a los universitarios a enfrentar sus problemáticas con la lectura y la escritura. Eso indica, al parecer, que leer y escribir se entienden como habilidades genéricas y como objetos de formación exclusivos de los profesores del área de lenguaje, sin considerar el papel que podrían desarrollar los docentes que se encargan de enseñar los contenidos disciplinares y profesionales.
Por eso, tal vez, las perspectivas teóricas que desde las Ciencias del Lenguaje se recomiendan como la fundamentación principal en la formación de los estudiantes, se han considerado responsables/culpables, según se requiera para el caso, de las prácticas de la lectura y la escritura en la educación superior colombiana. Esto coincide con el hecho de que las investigaciones desde este campo utilizan como referentes conceptuales el género discursivo, las tipologías textuales o el género textual; sin embargo hay una dispersión y heterogeneidad en la conceptualización de estos fenómenos, incluso en el modo de nombrarlos.
Mediante esta revisión se confirma que las investigaciones realizadas en Colombia sobre la lectura y la escritura en la universidad, se concentran en la evaluación (diagnóstico de las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes que ingresan al pregrado), y por eso recomiendan la intervención (poniendo a prueba algunos desarrollos derivados sobre todo de las Ciencias del Lenguaje) y poco se incluyen en ellas a los docentes o a estudiantes que están próximos a terminar sus estudios.
Así las cosas, y en consonancia con otros estados de arte sobre investigación en educación, adelantados por Colciencias en nuestro país (Henao, 2000), son muy pocas las investigaciones que intentan comprender los factores pedagógicos y didácticos que explican los modos de leer y escribir de los universitarios.
En este marco, nuestra investigación se mueve desde hipótesis como la siguiente: el tipo de prácticas académicas que promueve la universidad y sus docentes produce ciertos modos de leer y escribir en los estudiantes, y cierto tipo de cultura académica. Entonces, los modos de leer y escribir de los estudiantes universitarios son, en gran medida, un efecto de las condiciones pedagógicas y didácticas que la universidad promueve, así como del tipo de demandas que plantea.
PREGUNTAS Y OBJETIVOS
El estudio pretende contribuir a dar respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las prácticas académicas de lectura y escritura en la universidad colombiana y cómo se caracterizan? ¿Cuáles de estas prácticas son valoradas positivamente por los estudiantes y los docentes? ¿Cómo se explica la presencia de esas prácticas en algunos contextos universitarios? ¿Qué se pide leer al estudiante?, ¿Para qué se pide leer y escribir? ¿Qué se hace con lo que se lee y se escribe? ¿Qué clase de apoyos reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura y escritura de textos?
En coherencia con tales preguntas, el objetivo general de este trabajo es describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura académicas en la universidad colombiana, con el fin de proponer unas orientaciones de política al respecto. Por esa razón, nos ocuparemos de:
§ Definir una perspectiva teórica y una matriz de criterios para el análisis de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura académicas en la universidad.
§ Identificar, categorizar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura académicas existentes en la universidad colombiana.
§ Reconstruir, describir e interpretar algunas prácticas relevantes: "buenas prácticas".
§ Producir unas directrices de política de lectura y escritura para la universidad colombiana, de cara a promover una cultura académica que aporte al desarrollo científico del país.
§ Realizar aportes para la consolidación de una cultura académica en la universidad colombiana.
ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS
Cultura académica, lectura y escritura
La cultura escrita académica está constituida por sistemas de acciones e interacciones que se articulan en varias dimensiones: las prácticas pedagógicas (por ejemplo, las prácticas de enseñanza en aula, de formación de investigadores noveles); las prácticas de investigación, las prácticas de producción intelectual y las prácticas de divulgación escrita del conocimiento científico.
Para efectos de este estudio, nos interesa resaltar la manera como la lectura y la escritura coexisten con algunos de los fenómenos académicos denominados procedimientos de iniciación y patrones de interacción social. Los primeros explican los procesos de transición por los cuales una persona comienza a identificarse con las prácticas culturales específicas de un campo especializado de saber: los contenidos, el lenguaje, las modalidades de argumentación y el estilo intelectual característico de una disciplina. Mientras que los segundos, los patrones de interacción social, permiten evidenciar la variedad de compromisos y contactos, destacaremos los escritos, que mantienen los participantes de las comunidades académicas. También hace referencia a los apoyos institucionales y la distribución de las responsabilidades que se asumen, así como el tipo de distinciones referidas a la posición política y el prestigio de los integrantes de dichas comunidades (Becher, 1993).
Docencia universitaria
Las prácticas de enseñanza son prácticas específicas que se presentan como parte de los procedimientos de iniciación en la formación de las generaciones académicas y profesionales más jóvenes. Estos procesos de inducción de los novatos en el campo de conocimientos científicos y ámbitos profesionales podría denominarse educación científica, particularmente se haría referencia a la ciencia y las profesiones que se enseñan y por consiguiente, a los formatos, contenidos, metas, acciones, creencias, entre otros, que circulan y se realizan entre docentes, equipos docentes y estudiantes en los distintos procesos formativos gestionados por la universidad (Guisasola, 2001).
En ese sentido, las prácticas de enseñanza serían parte de las prácticas de las culturas académicas de la universidad y que se manifiestan en los valores institucionales, en el trabajo docente en equipo, en la organización de las tareas de los alumnos y en la adaptación de la tarea a los ritmos de aprendizaje (Guisasola, 2001). Para el caso concreto de esta investigación, nos interesa poner en relación la manera como la lectura y la escritura son parte de las prácticas de enseñanza tanto de las ciencias como de las profesiones.
La lectura y la escritura en la universidad
Comprendemos la alfabetización como un proceso que siempre depende de la variedad y novedad de las interacciones que nos impongan los textos y los contextos sociales, académicos o no, de modo que no se trata de un etapa circunscrita al aprendizaje en la infancia sino un continuo que se prolonga hasta la edad adulta (Ferreiro, 1997), por esa razón consideramos que la alfabetización en la formación universitaria constituye un escenario escolar diferente a los que le preceden. En este sentido, las prácticas de lectura y escritura que allí se exigen son también específicas y nuevas para los estudiantes que ingresan a la Universidad. Si bien se reconocen los aportes que pueden brindar los niveles escolares anteriores a la educación superior, se reconoce también la necesidad de la alfabetización académica como el proceso que hace posible la inserción de los aprendices en las comunidades discursivas especializadas (Carlino, 2003; Lea y Street, 1998).
Por otro lado, asumimos la lectura y la escritura como procesos interdependientes, por cuanto el desarrollo de tareas de lectura implica generalmente prácticas de escritura como anotaciones al margen, así como también la escritura demanda leer antes, durante y después del proceso (Ortiz,1995). Lectura y escritura se encuentran en constante interrelación, una lleva indefectiblemente a la otra y existe entre ellas un enriquecimiento mutuo (Caldera, 2006). Por lo anterior, resulta necesario abordar en nuestra investigación la lectura y la escritura como prácticas indisociables.
El género discursivo
Bajtín (1998), señala que la actividad discursiva o lo que él llama "comunicación discursiva" ocurre a través de los géneros discursivos y que dicha actividad se inscribe al interior de prácticas determinadas social y culturalmente. De una manera más concreta, Olson (1995) señala que las instituciones se pueden caracterizar por los discursos y textos que les son propios y los modos de circulación y uso de los mismos. En este marco, las prácticas discursivas son prácticas socioculturales.
La universidad como institución se puede describir, en parte, por los géneros discursivos que allí circulan y por los usos que se hacen de estos, y a la vez, las prácticas discursivas que allí ocurren. Por lo anterior, consideramos que las prácticas de lectura y escritura académica son prácticas sociales e institucionales, que hacen parte de una tradición y tienen un carácter situado en un tiempo y en un espacio. Es decir, son prácticas socioculturales. Para efectos de este estudio las denominaremos Prácticas Socio-discursivas Académicas entre las que se incluyen: la investigación, la producción intelectual, la divulgación científica y la enseñanza.
METODOLOGÍA
Se trata de una investigación descriptiva e interpretativa basada en datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Algunas fuentes centrales de información son: i) los documentos de política institucional sobre lectura y escritura existentes en las universidades; ii) los programas de las asignaturas en los que se encuentra explícitamente planteada su preocupación por la lectura y la escritura de los estudiantes; iii) la voz de los estudiantes universitarios de pregrado, representativos de los programas académicos de los diferentes campos del saber que se ofrecen en el país; y iv) la voz de los docentes de las universidades participantes.
Están vinculados al proyecto más de 35 investigadores pertenecientes a 17 grupos de investigación de universidades de carácter público y privado, de diversas zonas de Colombia y con diferente población estudiantil. El trabajo se ha desarrollado a partir de dos estrategias de discusión. Por un lado se ha contado con el uso de la plataforma BSCW que ha permitido organizar, gestionar y publicar las discusiones del equipo mediadas por distintos tipos de escritos (Anexo 1). Por el otro, se han desarrollado reuniones presenciales en las que todos los miembros del equipo discutimos y tomamos decisiones en cuanto a asuntos de tipo conceptual y metodológico, así como también ponemos en discusión los resultados preliminares. Estas dos estrategias se desarrollan paralelamente con el trabajo al interior de cada grupo de investigación participante y a la interacción presencial o virtual entre algunos de ellos.
Las fases para lograr los objetivos propuestos son:
§ Fase 0: Consistió en la construcción del proyecto, la validación y discusión de la metodología mediante juicio de pares.
§ Fase I: Se hizo un muestreo intencional para definir los programas académicos que serían estudiados, de manera que hubiera representación de cada área del saber reconocida por la UNESCO (Educación, humanidades y artes, Ciencias sociales, educación comercial y derecho, Ciencias, Ingeniería, industria y construcción, Agricultura, Salud y servicios sociales), y se aplicó la encuesta a los estudiantes. La información fue procesada desde la estadística y estamos haciendo una lectura cualitativa de estos datos. También hace parte de esta fase la recolección y análisis de información documental sobre las políticas institucionales acerca de la lectura y la escritura, así como los programas de los cursos que se ofrecen al respecto. Haremos la identificación de tendencias a partir de las categorías emergentes de la información recogida (cualitativos) y con base en la perspectiva teórica construida. Para esto, el análisis será de contenido y también realizaremos un tratamiento estadístico descriptivo, con el fin de adelantar un estudio comparado de tendencias y enfoques de orientación de la lectura y la escritura en las diferentes universidades.
§ Fase II: Para la identificación y caracterización de "buenas prácticas", se crearán grupos de discusión de docentes y de estudiantes que valoren positivamente una experiencia con la lectura y la escritura. A partir de ahí serán elegidos dos estudios de caso por universidad participante para analizar en profundidad prácticas de lectura y/o escritura académica valoradas como positivas por estudiantes y profesores.
§ Fase III: A partir de los análisis realizados, se elaborarán directrices de política nacional. Este último producto será discutido tres escenarios: a) un grupo de pares expertos nacionales; b) el grupo de Didáctica de la Lengua (Anna Camps, Universidad Autónoma de Barcelona); y el grupo de investigación sobre la lectura y la escritura universitaria (Paula Carlino, Universidad de Buenos Aires, Argentina); y c) los representantes académicos de universidades relevantes del país. También, se hará la divulgación en una red virtual de intercambio de resultados de investigaciones sobre el tema a nivel Iberoamericano, esta actividad se realizará en coordinación con CERLALC (Centro de Promoción del Libro, la Lectura y la Escritura en América Latina y El Caribe).
UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL OBJETO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES
La encuesta aplicada a los estudiantes es un cuestionario de 22 preguntas organizadas en 4 secciones. La primera sección recoge datos generales de los estudiantes, de manera que podamos contactarlos posteriormente en caso de seleccionarlos como parte de los grupos de discusión que permitan una primera aproximación a la identificación de “buenas prácticas” académicas con la lectura y la escritura. La segunda sección contiene preguntas con opción múltiple que indagan -de acuerdo con la propia experiencia en la universidad en la que se encuentran- sobre la presencia de la lectura y la escritura en actividades académicas -además de las asignaturas-, los tipos de documentos leídos y escritos, los idiomas y los propósitos de la lectura y la escritura en dichas actividades académicas.
La tercera sección recolecta el nombre del profesor y de la actividad académica que recuerdan como una experiencia significativa con la lectura y la escritura; por esa razón esta información se utilizará para la identificación de los posibles estudios de caso de las buenas prácticas y no se le realizó tratamiento estadístico. La cuarta sección se organizó a partir de preguntas que nos permitieran conocer la presencia y las características de las prácticas de lectura y escritura en asignaturas de la formación profesional; esta sección recoge información que el estudiante debe responder al tener como referente una asignatura del campo profesional, cursada el semestre anterior, que considere significativa para la formación y a partir de ella se indaga sobre las actividades de lectura, los propósitos, los tipos de documentos leídos y las actividades que se gestionan con ellos, así como el tipo de documentos que se escriben y la clase de apoyos a la escritura, incluyendo las características de la revisión y la evaluación.
Debido a que la organización curricular de la universidad colombiana se basa en los créditos y que nos interesaba recoger información de estudiantes con experiencia universitaria de más 4 semestres, se decidió que el criterio para la selección de los estudiantes a encuestar sería aquellos códigos que mostraran continuidad en la matrícula académica durante el segundo semestre del 2008 y que hubieran cursado más de la mitad de la carrera, es decir más del 50% de los créditos de su currículo pero menos del 90%, debido a que los necesitamos como estudiantes activos una vez se seleccionen algunos de ellos para participar posteriormente en los grupos de discusión.
Se aplicaron en total 3.719 encuestas, distribuidas en las áreas de saber reconocidas por la UNESCO de la siguiente manera:
Gráfica 6. Distribución de la muestra por áreas de saber
Consideramos que los resultados nos permiten visualizar, desde la perspectiva de los estudiantes, la presencia de las prácticas de lectura y la escritura en la universidad colombiana caracterizadas en géneros discursivos y en acciones e interacciones que se gestionan con ellos. En concreto, los resultados obtenidos nos admiten buscar respuestas a las siguientes preguntas: ¿Qué prácticas de lectura y escritura pueden relacionarse con distintos ámbitos de la universidad colombiana? ¿Qué se lee y qué se escribe para enseñar y a aprender en la universidad? ¿Hay diferencias de géneros entre lo que se lee y lo que se escribe? ¿Cómo se relaciona la lectura y la escritura con el trabajo presencial o el trabajo independiente en las asignaturas? ¿Qué tipo de revisiones se hacen a los textos escritos por los estudiantes? ¿Qué se lee y se escribe para publicar? ¿Qué prácticas digitales académicas parecen relacionarse con la lectura y la escritura en la universidad? ¿Qué se hace con aquello que se lee y se escribe? ¿Cuáles prácticas de lectura y escritura parecen ser gestionadas y cuáles autogestionadas?
Para responderlas hemos tomado los resultados de cada una de las preguntas de la encuesta que nos aportan manifestaciones estadísticamente representativas, es decir que arrojaron porcentajes superiores al 40% sobre la muestra.
Los estudiantes consideran que se lee y se escribe en la universidad con diversos propósitos: para que los profesores evalúen a los alumnos; para que los estudiantes aprendan los contenidos de las clases; para que los estudiantes aprendan a realizar el tipo de escritos que utilizarán como profesionales, para aportar conocimiento a los campos de saber científico o profesional, para discutir y participar en escenarios académicos; y para aprender y reflexionar sobre el uso del lenguaje escrito. Esto explica por qué las preguntas que indagaban la ausencia de la lectura y la escritura en las actividades académicas arrojaron un porcentaje mínimo, lo cual confirma la omnipresencia de las prácticas de lectura y escritura en la universidad colombiana.
Por otro lado, el análisis discriminado de los propósitos que los universitarios atribuyen a las prácticas de lectura y escritura en la educación superior, nos permite identificar la estrecha relación entre ambas prácticas, pues refieren leer para realizar algunas tareas de producción textual como diseñar un proyecto, realizar una relatoría, escribir artículos o ponencias y responder a una evaluación escrita. Así también, señalan que los textos escritos por ellos son con frecuencia leídos por su profesor, por sí mismos y por sus compañeros.
Gráfica 7. Propósitos de la lectura y la escritura en la universidad
Explorar qué prácticas de lectura y escritura pueden relacionarse con distintos ámbitos de la universidad colombiana, nos permite apreciar que, a pesar de que los estudiantes reconocen la diversidad de propósitos con los que se lee y se escribe en la universidad, identifican la mayor presencia de la lectura y la escritura en el ámbito didáctico y para la comunicación científica. Para el primer caso, las prácticas están inscritas en las asignaturas; mientras que para el segundo caso están relacionadas con el diseño de proyectos y la participación en grupos de estudio.
Gráfica 8. Ámbitos académicos para los que se lee y se escribe
Es importante precisar que en nuestro medio un grupo de estudio puede tener tres acepciones: i) un grupo de estudiantes que se reúnen por voluntad propia a abordar asuntos de su interés, no necesariamente académico (grupos de discusión sobre política o sobre un determinado tema particular); ii) un grupo que se integra por voluntad propia para estudiar los temas que abordan en las asignaturas; y iii) uno que se constituye por solicitud de un docente para realizar alguna tarea extraclase. Si los estudiantes que seleccionaron esta opción asumieron la última acepción, podría considerarse que hacen parte de aquellos que marcaron que lo más frecuente es leer y escribir en el marco de las asignaturas.
Atendiendo a la marcada presencia de la lectura y la escritura en las asignaturas, pudimos identificar las siguientes características de las prácticas de lectura y escritura en dicho escenario: Los géneros que se leen para desempeñarse en asignaturas de formación profesional, en orden de frecuencia, son los apuntes de clase, los apuntes del profesor, los capítulos de libro, los resúmenes de libros y los artículos científicos; mientras que los que se escriben son las notas de clase, exámenes, talleres, resúmenes, talleres e informes de lectura. Como se observa, estas prácticas de lectura son en su mayoría gestionadas, es decir propuestas por la dinámica de la clase, sin embargo podría considerarse la escritura de las notas de clase una prácticas autogestionada en la medida que el estudiante es quien decide sobre qué aspectos de la clase y cuándo tomar las notas.
Si ponemos en relación los propósitos de lectura y escritura que reconocen los estudiantes con los géneros que refieren leer y escribir, encontramos que ambos asuntos están frecuentemente relacionados con prácticas de evaluación. Por ejemplo, los propósitos de lectura más reconocidos por los estudiantes son realizar una exposición y responder a una evaluación escrita, actividades generalmente evaluativas, lo que explica que los géneros más leídos sean los apuntes propios de clase y los materiales elaborados por el profesor, por tratarse de textos que usualmente registran los planteamientos que se desarrollan en clase y son luego objeto de evaluación.
Gráfica 9. Tipos de escritos que se leen
Así mismo, los estudiantes resaltaron los apuntes de clase como el género más escrito por ellos para responder a sus compromisos académicos, al tiempo que reconocen como propósitos de escritura más frecuentes elaborar escritos para una exposición y responder a una evaluación escrita.
En relación con las prácticas digitales académicas que parecen relacionarse con la lectura y la escritura en la universidad, encontramos la frecuencia de lectura de las páginas Web y los blogs, pero no podríamos determinar si la consulta es gestionada o autogestionada por parte de los estudiantes. Esta presencia tal vez se explica por su fácil acceso desde el interior y por fuera de los campus universitarios.
Gráfica 10. Tipos de escritos que se producen
Al indagar cómo se relaciona la lectura y la escritura con el trabajo presencial o el trabajo independiente en la asignatura del semestre anteriormente cursado que los estudiantes reconocen como más significativa en su formación profesional, encontramos que ellos afirman que leen y escriben para responder a exposiciones, participar en discusiones, presentar un informe, evaluaciones orales y escritas, que pueden ser caracterizados como géneros discursivos presentes en las asignaturas. También aseveran que se lee tanto dentro como fuera de la clase. Esto podría indicar que los docentes de las asignaturas profesionales consideran que la lectura es una actividad que sus estudiantes pueden desarrollar al interior de las clases, con su acompañamiento, y no sólo de manera independiente como una tarea que permita a los estudiantes un conocimiento previo del tema a desarrollar en las sesiones presenciales.
Lo anterior, nos permite identificar que en las asignaturas de formación profesional hay presencia de diverso tipo de interacciones con los documentos que se leen, entre las que se encuentran, en orden de representatividad estadística: Explicar problemas y casos, responder preguntas del docente, ampliar un tema de interés, responder preguntas de los estudiantes, identificar postulados importantes y confrontar hipótesis. Este hallazgo evidencia que los docentes de esas asignaturas promueven el desarrollo de diversas actividades a partir de la lectura de los textos, lo que indica, a su vez, que reconocen la interacción con el texto como un potenciador del aprendizaje en la universidad.
Gráfica 11. Interacciones que se establecen con los documentos que se leen
En cuanto a los documentos escritos por los estudiantes en la asignatura seleccionada, con frecuencia son leídos fuera de la clase por el profesor y por el estudiante durante la clase. En el caso de hacer revisiones de esos textos, lo más habitual es hacer correcciones sobre su contenido. Según los estudiantes, lo más común es que los profesores asignen una calificación, realicen observaciones y les devuelvan los trabajos escritos. Todo lo anterior, se relaciona en algún grado con lo que universitarios identifican como los principales criterios de evaluación que tienen en cuenta sus profesores: La claridad en la exposición del contenido, la profundidad del tema, el nivel de argumentación de las ideas presentadas y la organización de las ideas.
Gráfica 12. Aspectos que el profesor considera al evaluar los textos escritos por sus estudiantes
Por último, queremos resaltar otro hallazgo derivado de la observación inicial de las respuestas de los estudiantes ante las preguntas que presentaban la opción de respuesta “Otro ¿Cuál?”. Incluimos esa posibilidad en 16 de las 22 preguntas formuladas, debido a que deseábamos que los estudiantes incluyeran respuestas que nosotros no hubiéramos contemplado en el diseño del instrumento, pero que ellos consideraran prácticas académicas de lectura y escritura. Encontramos aproximadamente 100 respuestas diferentes para cada pregunta de ese tipo, por lo que estamos en proceso de reducir estos resultados para encontrar tendencias en las respuestas.
Para mostrar un ejemplo de lo que se encuentra, observemos el caso de la primera pregunta de la encuesta “¿Para cuáles de las siguientes actividades académicas usted lee?” Hemos evidenciado respuestas como “leer en el tiempo libre”, “por placer”, “hábito” o “rutina”, lo que implica que tales actividades son consideradas por los estudiantes prácticas académicas con la lectura, así como también leer para mejorar algún aspecto en particular: mejorar su lenguaje, estar actualizados en asuntos de su interés general o de su disciplina o profesión. Este tipo de respuestas nos permiten aproximarnos a la manera como comprenden los estudiantes las prácticas académicas y dejan ver que la realidad es mucho más compleja de la que previmos en el instrumento; es decir, podemos señalar ante este grupo de respuestas, que a diferencia de lo que se halla en los resultados de las respuestas de opciones cerradas, se hace alusión a actividades de tipo autogestionado, lo que indica que los estudiantes refieren leer mucho más de lo que los docentes solicitan.
DISCUSIÓN
Atendiendo a las tendencias encontradas en las investigaciones científicas sobre lectura y escritura en Colombia, y a los primeros resultados de la encuesta descritos en el apartado anterior, nos preguntamos ¿cuál parece ser la idea de cultura escrita académica que subyace a las prácticas de lectura y escritura que la universidad colombiana promueve? Y, desde la perspectiva de los estudiantes, ¿cuáles son las condiciones pedagógicas y didácticas que promueve la universidad colombiana?
Los resultados de la encuesta nos permiten confirmar que la lectura y la escritura coexisten con algunos de los fenómenos académicos denominados procedimientos de iniciación, específicamente con las prácticas pedagógicas relacionadas con la enseñanza en el aula. Lo anterior ratifica que las prácticas de enseñanza son parte de la cultura académica relacionada con la lectura y la escritura que la universidad promueve y son determinantes en la formación de las generaciones académicas y profesionales más jóvenes.
Por el contrario, los resultados con los que contamos aún no nos permiten documentar la relación entre la lectura y la escritura con la formación de jóvenes investigadores, las prácticas de investigación y las prácticas de producción intelectual en el pregrado. No obstante, podríamos decir que, desde la perspectiva de los estudiantes, no se perciben acciones encaminadas a la formación de escritores para la investigación, a pesar de que un 36% de los estudiantes refiere leer informes de investigación para responder a sus compromisos académicos. La literatura reporta que este tipo de prácticas de inducción incluyen la escritura y publicación de reseñas mucho antes de producir otro tipo de géneros académicos (Velásquez y Zapata, 2005), aunque los resultados de la encuesta muestran que este tipo de escrito sólo se produce en un 30,9% en la universidad colombiana.
Así mismo la bibliografía refiere que dichas prácticas de introducción a la escritura se abordan idealmente en el marco de un grupo de estudio y de un proyecto de investigación (Convarrubias, 2007), asunto llamativo dado que encontramos “los grupos de estudio” como un ámbito, diferente al de las asignaturas, que está con frecuencia relacionado con las actividades de lectura y escritura académica.
Si bien la percepción de los estudiantes es que las prácticas de lectura y escritura frecuentes en las asignaturas se centran en los contenidos de los textos, ellos también afirman que en la valoración que los docentes hacen de dichos productos se ocupan de aspectos como la especificidad en el uso del lenguaje, las modalidades de argumentación y el estilo intelectual característico de la formación.
Por otro lado, podemos afirmar que utilizar las prácticas de lectura y escritura en la universidad colombiana para aprender y ser evaluado, puede considerarse como potente debido a que, entre otros, son procesos de inducción de los novatos en el campo de conocimientos científicos y ámbitos profesionales; se trata de lo que se ha denominado educación científica cuando se le comprende como el conocimiento de la ciencia y de las profesiones que se enseña en la universidad.
La "comunicación discursiva" que ocurre en la universidad a través de los géneros discursivos que identificamos en las respuestas de los estudiantes presenta una doble naturaleza: escolar y científica. Los textos académicos que se encuentran reportados en la bibliografía, en particular el examen y la exposición, son reconocidos como documentos del contexto universitario (Acosta, 2006: 7). Sin embargo, podríamos cuestionar si los documentos de naturaleza escolar que arrojan los resultados de la encuesta (la exposición, el resumen, los exámenes, las notas de clase) no implicarían, en principio distinciones, con la escolaridad previa.
En cuanto a los tipos de escritos de naturaleza científica como el artículo científico y los capítulos de libro propios de la formación, sí impondrían una especificidad. Estos resultados nos confrontan con la idea extendida en la literatura de que las prácticas de lectura y escritura en la universidad son nuevas para los estudiantes. De hecho, en relación con la formación de estudiantes como investigadores y escritores, se afirma que una de las competencias fundamentales es la de reconocer que cada género escrito impone tareas de escritura distintas, por eso no es lo mismo escribir un informe de investigación que escribir un libro a partir de ella (Carlino, 2008).
En el análisis realizado a los trabajos científicos sobre lectura y escritura en Colombia, encontramos que dentro de las propuestas que realizan los estudios se encuentra la posibilidad de enseñar los géneros propios de cada ámbito académico, sin embargo de acuerdo con lo afirmado anteriormente ¿qué sería lo propio de la exposición, el resumen, los exámenes, las notas de clase en la universidad? ¿Perciben los estudiantes diferencias entre géneros discursivos de acuerdo con las áreas de formación en las que se encuentran? Desde la perspectiva que nos ofrecen los resultados de la encuesta hasta el momento, parece que no.
Es interesante que mientras las investigaciones en Colombia se han ocupado de estudiar las dificultades que traen los estudiantes desde la escolaridad previa y por eso una de las recomendaciones derivadas de los resultados es el diseño de propuestas de intervención, ellos perciban que se lee y se escribe en la universidad para tener una formación especializada en el campo de las disciplinas y las profesiones, es decir que reconocen que lo que sucede con la lectura y al escritura es distinto a lo vivido en la escolaridad previa.
De otro lado, los estudios científicos en Colombia sobre la lectura y la escritura han utilizado con mayor frecuencia modelos de investigación observacional, participativo e interpretativo, por eso la aplicación de esta encuesta que explora qué piensan los estudiantes, según su propia historia en la universidad, sobre la lectura y la escritura en la cultura académica, se convierte en una información importante para el estado de la cuestión a nivel nacional, en tanto no se reitera en la aplicación de instrumentos para el diagnóstico de sus procesos como lectores y escritores.
Si bien las perspectivas teóricas que predominan en las investigaciones sobre lectura y escritura en la universidad colombiana, son el enfoque lingüístico textual y al análisis del discurso, los profesores universitarios, desde la perspectiva de los estudiantes, se dedican a revisar la claridad en la exposición del contenido, la profundidad del tema, el nivel de argumentación de las ideas presentadas y la organización de las ideas. Se podría pensar que estos criterios de revisión son objetos de estudio que desbordan las ciencias del lenguaje como único campo teórico que explica las prácticas de lectura y escritura en la universidad.
La literatura documenta la importancia del artículo científico en la gestión de la ciencia. Se dice, por ejemplo, que es necesario en las introducciones de los artículos científicos justificar el valor del trabajo adelantado debido que, en parte, de ello dependen futuros patrocinios, que no están en manos de la comunidad académica (Martínez, 2003). A pesar de esta condición que se considera fundamental para la gestión y el mantenimiento de la cultura académica, el artículo científico no es uno de los tipos de escritos más leídos o producidos en la universidad colombiana, lo cual podría traer como consecuencia la incapacidad de los egresados para promover, desde el punto de vista de la gestión, el avance de su disciplina o profesión.
El proceso de revisión por pares académicos (arbitraje o peer review), y la posterior publicación en las revistas propias de la comunidad científica a la que pertenece la investigación (Velásquez & Zapata, 2005:1), es una práctica dominante, de acuerdo con la literatura. Se afirma que durante la práctica del arbitraje, se busca regular, garantizar y censurar la “madurez” académica de un trabajo de investigación y su potencial como publicación y por eso se convierte en una fuente invaluable de retroalimentación para el autor, cuando el revisor presenta consideraciones que potencian la calidad de la publicación final (Martínez, 2003: 1,5). Si bien los resultados de la encuesta arrojan que los estudiantes reciben, además de la calificación, comentarios sobre sus tareas escritas, con la información disponible aún no podemos aproximarnos a la función que cumplen dichas observaciones en el proceso formativo de los estudiantes.
De otro lado, y de acuerdo con la encuesta, los criterios de revisión que parecen utilizar los docentes de manera habitual en las asignaturas se aproximan a algunos de los criterios de regulación de un arbitraje, es decir la revisión del conocimiento extenso y profundo del tema a tratar y de la redacción impecable del documento de acuerdo con las formas requeridas por las diferentes publicaciones. No obstante, tal como lo evidencia el nombre de esta práctica académica, la revisión se realiza entre “pares” mientras que los resultados de la encuesta arrojan que esta práctica en las asignaturas es generalmente controlada, al parecer, sólo por el docente. Incluso la bibliografía hace referencia a los grupos tutoriales como una estrategia didáctica en la que se realiza el simulacro de arbitraje y consiste en permitir a los no experimentados revisar los trabajos de otros novatos mucho antes que recibir las impresiones de su profesor (Morales & Espinoza: 2005, 335).
En conclusión, con esta primera aproximación se confirma, por un lado, la importancia de realizar entrevistas en profundidad, mediante los grupos de discusión, para docentes y estudiantes que valoren positivamente una experiencia con la lectura y la escritura para que sus resultados nos permitan comprender los significados sociales que les atribuyen. Esa información, a su vez, nos posibilitaría seleccionar los estudios de caso de “buenas prácticas” que analizaremos posteriormente con profundidad.
Por el otro lado, se ratifica la potencia de adelantar dichos estudios de casos que nos ayuden a comprender las condiciones en las que se desarrollan las prácticas académicas de lectura y escritura en el marco de las asignaturas universitarias y aproximarnos en detalle a las cualidades de las interacciones y gestiones que se construyen entre los participantes y los documentos que circulan para ser leídos y escritos. Preguntas como: ¿Por qué no es frecuente leer artículos científicos en las asignaturas? ¿Sobre qué y cómo se formulan las preguntas por parte del profesor y de los estudiantes a los documentos que se leen y escriben? ¿Qué tipo de interrogaciones se hacen a los capítulos de los libros? ¿Cuándo, cómo y para qué se hace la lectura en clase? ¿De qué manera se gestiona la reescritura de los documentos producidos por los estudiantes? tendrán un lugar fundamental en la aproximación que realicemos a la cotidianidad de aula y sus complejidades.
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Anexo 1: Pantallazo que ilustra la organización de la información en la plataforma
Elizabeth Narváez Cardona
enarvaez@uao.edu.co
Magíster en Lingüística y Español
Universidad Autónoma de Occidente, Santiago de Cali
Colombia
Pilar Mirely Chois Lenis
pilarchois@unicauca.edu.co
Magíster en Lingüística y Español
Universidad del Cauca, Popayán
Colombia
RESUMEN
Esta ponencia surge en el marco del proyecto de investigación interuniversitario “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura escrita académica del país” , financiado por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), Colciencias. Su propósito es describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas académicas de lectura y escritura en algunos pregrados presenciales de universidades colombianas, con el fin de proponer unas orientaciones de política al respecto. En la investigación participan más de 35 docentes representantes de 17 universidades públicas y privadas de Colombia. El estudio es descriptivo e interpretativo y en él se articula la recolección y análisis de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. En este texto, socializamos un análisis realizado a 30 trabajos de investigación científica sobre la lectura y la escritura en la educación superior en Colombia y una primera interpretación, realizada por las autoras, de los resultados arrojados por la aplicación de una encuesta a los estudiantes de las universidades participantes, así como también presentamos algunas posibles relaciones entres los hallazgos derivados de esas dos fuentes . La información recolectada evidencia que en Colombia la lectura y la escritura coexisten con algunos de los fenómenos académicos denominados procedimientos de iniciación, específicamente con las prácticas pedagógicas relacionadas con la enseñanza en el aula. Por esa razón se ratifica la potencia de adelantar estudios de casos que nos permitan comprender las condiciones didácticas que están mediando las prácticas académicas de lectura y escritura en la universidad en el marco de las asignaturas y comprender en detalle las cualidades de las interacciones y gestiones que se construyen entre los participantes y los documentos que circulan para ser leídos y escritos.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La lectura y la escritura son prácticas propias de la cultura académica universitaria, así como también condiciones básicas para el desarrollo de un país, porque es a través de esas prácticas que se produce y socializa la actividad académica y científica de una nación y porque el funcionamiento de la vida democrática y de la vida social, en general, está mediado por ellas. Por lo tanto, un país con débiles niveles de lectura y escritura no construye las condiciones básicas para producir saber ni consolidar una cultura académica. En este marco, es viable pensar que la crisis de la producción académica y científica está estrechamente relacionada con la crisis de la lectura y la escritura.
De acuerdo con la ISI (Soluciones de información a investigadores y docentes universitarios) de la National Science Foundation , en la última década América Latina sólo ha contribuido con un 1,7 por ciento a la productividad científica internacional y Colombia produce el 0.03 % de ese gran total. Por otra parte, en nuestro contexto, es una queja recurrente por parte de los docentes universitarios, señalar las deficiencias de los estudiantes universitarios en cuanto a la lectura y la escritura.
Generalmente se señala que las causas de esta problemática son dos: por un lado la dificultad de la escuela básica y media para la formación de lectores y escritores competentes y, por otro lado, los factores relacionados con la procedencia familiar y sociocultural que, al parecer, determinan de modo fuerte los modos de leer y escribir de los estudiantes, y en general sus capacidades académicas.
En relación con la primera causa, si comprendemos la alfabetización como un proceso, "un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa" (Ferreiro, 1997), asumiremos que las prácticas de lectura y escritura que se exigen en la universidad son específicas y en muchos casos, nuevas para los estudiantes que ingresan. Razones como ésta explican que haya ido ganando consenso la idea de emprender diferentes procesos de alfabetización académica (Carlino, 2003) o de socialización académica (Lea y Street, 1998) con el propósito de hacer posible la inserción de los aprendices en las comunidades discursivas específicas.
En relación con la segunda causa, es importante señalar que, según algunos estudios, es imposible para la escuela suplir las fallas derivadas de la procedencia familiar y sociocultural (Lahire, 1998). En este sentido, los datos arrojados por los estudios nacionales e internacionales sobre factores asociados al logro cognitivo y las investigaciones sobre eficacia escolar, son contundentes, pues señalan que el peso de los factores socioculturales y familiares determina el éxito académico entre un 60% y un 70% aproximadamente (Cano, 1997), lo que significa que la escuela sólo puede afectar un 35% o 40% del aprendizaje. Si bien el debate sobre el efecto del sistema educativo en la formación de lectores y escritores está abierto, las investigaciones realizadas en Colombia, hasta el momento son aún muy incipientes como para contar con alguna claridad.
Desde estos planteamientos, es entendible que en Colombia y en Latinoamérica en general (Carlino, 2007), la tendencia dominante de las investigaciones ha consistido en comprender el fenómeno desde el análisis de los procesos cognitivos de los estudiantes, o de factores asociados a la lectura y la escritura, es decir, estudios que buscan explicaciones a los problemas de lectura y escritura en el estudiante, en sus capacidades o su historia académica y familiar. Por ello, se explora el “déficit lector” en el estudiante o en su ámbito socio-cultural (Baquero, 1996). Otros estudios buscan explicar los modos de leer y escribir desde el análisis de los fenómenos asociados al auge de las tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en los estudiantes universitarios (Wray-Lewis, 2000). En el marco de este escenario, a continuación contextualizaremos la situación colombiana a partir de la revisión de tendencias en los trabajos de investigación sobre el tema.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Presentamos el análisis de 30 trabajos de investigación científica sobre la lectura y la escritura en la educación superior colombiana, realizados entre el 2000 y el 2008, que se recolectaron de ponencias, seminarios, talleres, simposios, libros y artículos de revistas especializadas. Las tendencias encontradas en estos trabajos se describen a continuación.
La población sujeto de análisis son estudiantes de pregrado con una proporción del 77 % frente a un 23% que se ocupa de los profesores universitarios.
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Gráfica 1. Población de las investigaciones
Los grupos de estudiantes que participan en la muestra de los estudios, cursan el inicio de su formación de pregrado, específicamente primer y segundo semestre (75%); el otro 25% corresponde a los demás semestres.
Gráfica 2. Grupos que participan en la muestra
La problemática de los estudios se relaciona, en su mayoría, con dos tópicos: las dificultades que traen los estudiantes de la escolaridad previa para comprender y producir textos académicos y el diagnóstico sobre el estado de sus procesos como lectores y escritores (cada uno con el 32%). Le siguen en su orden, la preocupación por el uso apropiado de estrategias cognitivas y metacognitivas (15%); el desarrollo de competencias (10%); los aspectos actitudinales (8%) y la preocupación por los procesos (3%).
Gráfica 3. Problemas abordados
En síntesis, se observa que los trabajos se concentran en la evaluación e intervención de estudiantes de pregrado y poco se contemplan los docentes o profesionales como egresados. De ahí que diagnosticar las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes durante su ciclo inicial de formación, es una de las prácticas académicas más frecuentes en la investigación colombiana.
En cuanto a la metodología, las investigaciones utilizan una combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas. Se observa el uso frecuente de los modelos de investigación observacional, participativo e interpretativo.
Las perspectivas teóricas que predominan en las investigaciones sobre lectura y escritura en la universidad colombiana son en forma mayoritaria el enfoque lingüístico textual y el análisis del discurso, con un porcentaje del 60%, le siguen el enfoque sociocultural (10%); el cognitivo (8%); el psicolingüístico (7%); el constructivista (5%); el semántico-comunicativo (3%) y otros enfoques (7%).
Gráfica 4. Perspectivas teóricas
A partir de los resultados, los estudios recomiendan desarrollar propuestas de intervención para enfrentar los problemas de comprensión y producción textual diagnosticados desde las ciencias del lenguaje, con un porcentaje del 62%, mientras que otros sugieren que lo que se requiere es la enseñanza explícita de los géneros discursivos propios del ámbito académico y en un 12%, otro tipo de propuestas.
Gráfica 5. Recomendaciones a partir de los resultados
Desde el punto de vista pedagógico, los estudios proponen que los cursos que se ocupen de la escritura en la universidad desarrollen una secuenciación didáctica que acompañe el proceso de producción textual: planeación, textualización y revisión, esto podría indicar que las decisiones pedagógicas se apoyan en estudios psicolingüísticos más que en investigaciones específicamente didácticas. Los trabajos revisados también insisten en la necesidad de generar condiciones en el aula, como la creación de una situación de comunicación real, con el fin de permitirle a los estudiantes identificar la pertinencia de lo que se escribe y porque los enfrenta a una tarea completa y global.
Si bien los trabajos de investigación coinciden en afirmar que los estudiantes necesitan leer y escribir en la universidad como profesionales o académicos de sus campos disciplinares, terminan concluyendo que una determinada cantidad de cursos de lengua, ayudarán a los universitarios a enfrentar sus problemáticas con la lectura y la escritura. Eso indica, al parecer, que leer y escribir se entienden como habilidades genéricas y como objetos de formación exclusivos de los profesores del área de lenguaje, sin considerar el papel que podrían desarrollar los docentes que se encargan de enseñar los contenidos disciplinares y profesionales.
Por eso, tal vez, las perspectivas teóricas que desde las Ciencias del Lenguaje se recomiendan como la fundamentación principal en la formación de los estudiantes, se han considerado responsables/culpables, según se requiera para el caso, de las prácticas de la lectura y la escritura en la educación superior colombiana. Esto coincide con el hecho de que las investigaciones desde este campo utilizan como referentes conceptuales el género discursivo, las tipologías textuales o el género textual; sin embargo hay una dispersión y heterogeneidad en la conceptualización de estos fenómenos, incluso en el modo de nombrarlos.
Mediante esta revisión se confirma que las investigaciones realizadas en Colombia sobre la lectura y la escritura en la universidad, se concentran en la evaluación (diagnóstico de las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes que ingresan al pregrado), y por eso recomiendan la intervención (poniendo a prueba algunos desarrollos derivados sobre todo de las Ciencias del Lenguaje) y poco se incluyen en ellas a los docentes o a estudiantes que están próximos a terminar sus estudios.
Así las cosas, y en consonancia con otros estados de arte sobre investigación en educación, adelantados por Colciencias en nuestro país (Henao, 2000), son muy pocas las investigaciones que intentan comprender los factores pedagógicos y didácticos que explican los modos de leer y escribir de los universitarios.
En este marco, nuestra investigación se mueve desde hipótesis como la siguiente: el tipo de prácticas académicas que promueve la universidad y sus docentes produce ciertos modos de leer y escribir en los estudiantes, y cierto tipo de cultura académica. Entonces, los modos de leer y escribir de los estudiantes universitarios son, en gran medida, un efecto de las condiciones pedagógicas y didácticas que la universidad promueve, así como del tipo de demandas que plantea.
PREGUNTAS Y OBJETIVOS
El estudio pretende contribuir a dar respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las prácticas académicas de lectura y escritura en la universidad colombiana y cómo se caracterizan? ¿Cuáles de estas prácticas son valoradas positivamente por los estudiantes y los docentes? ¿Cómo se explica la presencia de esas prácticas en algunos contextos universitarios? ¿Qué se pide leer al estudiante?, ¿Para qué se pide leer y escribir? ¿Qué se hace con lo que se lee y se escribe? ¿Qué clase de apoyos reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura y escritura de textos?
En coherencia con tales preguntas, el objetivo general de este trabajo es describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura académicas en la universidad colombiana, con el fin de proponer unas orientaciones de política al respecto. Por esa razón, nos ocuparemos de:
§ Definir una perspectiva teórica y una matriz de criterios para el análisis de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura académicas en la universidad.
§ Identificar, categorizar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura académicas existentes en la universidad colombiana.
§ Reconstruir, describir e interpretar algunas prácticas relevantes: "buenas prácticas".
§ Producir unas directrices de política de lectura y escritura para la universidad colombiana, de cara a promover una cultura académica que aporte al desarrollo científico del país.
§ Realizar aportes para la consolidación de una cultura académica en la universidad colombiana.
ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS
Cultura académica, lectura y escritura
La cultura escrita académica está constituida por sistemas de acciones e interacciones que se articulan en varias dimensiones: las prácticas pedagógicas (por ejemplo, las prácticas de enseñanza en aula, de formación de investigadores noveles); las prácticas de investigación, las prácticas de producción intelectual y las prácticas de divulgación escrita del conocimiento científico.
Para efectos de este estudio, nos interesa resaltar la manera como la lectura y la escritura coexisten con algunos de los fenómenos académicos denominados procedimientos de iniciación y patrones de interacción social. Los primeros explican los procesos de transición por los cuales una persona comienza a identificarse con las prácticas culturales específicas de un campo especializado de saber: los contenidos, el lenguaje, las modalidades de argumentación y el estilo intelectual característico de una disciplina. Mientras que los segundos, los patrones de interacción social, permiten evidenciar la variedad de compromisos y contactos, destacaremos los escritos, que mantienen los participantes de las comunidades académicas. También hace referencia a los apoyos institucionales y la distribución de las responsabilidades que se asumen, así como el tipo de distinciones referidas a la posición política y el prestigio de los integrantes de dichas comunidades (Becher, 1993).
Docencia universitaria
Las prácticas de enseñanza son prácticas específicas que se presentan como parte de los procedimientos de iniciación en la formación de las generaciones académicas y profesionales más jóvenes. Estos procesos de inducción de los novatos en el campo de conocimientos científicos y ámbitos profesionales podría denominarse educación científica, particularmente se haría referencia a la ciencia y las profesiones que se enseñan y por consiguiente, a los formatos, contenidos, metas, acciones, creencias, entre otros, que circulan y se realizan entre docentes, equipos docentes y estudiantes en los distintos procesos formativos gestionados por la universidad (Guisasola, 2001).
En ese sentido, las prácticas de enseñanza serían parte de las prácticas de las culturas académicas de la universidad y que se manifiestan en los valores institucionales, en el trabajo docente en equipo, en la organización de las tareas de los alumnos y en la adaptación de la tarea a los ritmos de aprendizaje (Guisasola, 2001). Para el caso concreto de esta investigación, nos interesa poner en relación la manera como la lectura y la escritura son parte de las prácticas de enseñanza tanto de las ciencias como de las profesiones.
La lectura y la escritura en la universidad
Comprendemos la alfabetización como un proceso que siempre depende de la variedad y novedad de las interacciones que nos impongan los textos y los contextos sociales, académicos o no, de modo que no se trata de un etapa circunscrita al aprendizaje en la infancia sino un continuo que se prolonga hasta la edad adulta (Ferreiro, 1997), por esa razón consideramos que la alfabetización en la formación universitaria constituye un escenario escolar diferente a los que le preceden. En este sentido, las prácticas de lectura y escritura que allí se exigen son también específicas y nuevas para los estudiantes que ingresan a la Universidad. Si bien se reconocen los aportes que pueden brindar los niveles escolares anteriores a la educación superior, se reconoce también la necesidad de la alfabetización académica como el proceso que hace posible la inserción de los aprendices en las comunidades discursivas especializadas (Carlino, 2003; Lea y Street, 1998).
Por otro lado, asumimos la lectura y la escritura como procesos interdependientes, por cuanto el desarrollo de tareas de lectura implica generalmente prácticas de escritura como anotaciones al margen, así como también la escritura demanda leer antes, durante y después del proceso (Ortiz,1995). Lectura y escritura se encuentran en constante interrelación, una lleva indefectiblemente a la otra y existe entre ellas un enriquecimiento mutuo (Caldera, 2006). Por lo anterior, resulta necesario abordar en nuestra investigación la lectura y la escritura como prácticas indisociables.
El género discursivo
Bajtín (1998), señala que la actividad discursiva o lo que él llama "comunicación discursiva" ocurre a través de los géneros discursivos y que dicha actividad se inscribe al interior de prácticas determinadas social y culturalmente. De una manera más concreta, Olson (1995) señala que las instituciones se pueden caracterizar por los discursos y textos que les son propios y los modos de circulación y uso de los mismos. En este marco, las prácticas discursivas son prácticas socioculturales.
La universidad como institución se puede describir, en parte, por los géneros discursivos que allí circulan y por los usos que se hacen de estos, y a la vez, las prácticas discursivas que allí ocurren. Por lo anterior, consideramos que las prácticas de lectura y escritura académica son prácticas sociales e institucionales, que hacen parte de una tradición y tienen un carácter situado en un tiempo y en un espacio. Es decir, son prácticas socioculturales. Para efectos de este estudio las denominaremos Prácticas Socio-discursivas Académicas entre las que se incluyen: la investigación, la producción intelectual, la divulgación científica y la enseñanza.
METODOLOGÍA
Se trata de una investigación descriptiva e interpretativa basada en datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Algunas fuentes centrales de información son: i) los documentos de política institucional sobre lectura y escritura existentes en las universidades; ii) los programas de las asignaturas en los que se encuentra explícitamente planteada su preocupación por la lectura y la escritura de los estudiantes; iii) la voz de los estudiantes universitarios de pregrado, representativos de los programas académicos de los diferentes campos del saber que se ofrecen en el país; y iv) la voz de los docentes de las universidades participantes.
Están vinculados al proyecto más de 35 investigadores pertenecientes a 17 grupos de investigación de universidades de carácter público y privado, de diversas zonas de Colombia y con diferente población estudiantil. El trabajo se ha desarrollado a partir de dos estrategias de discusión. Por un lado se ha contado con el uso de la plataforma BSCW que ha permitido organizar, gestionar y publicar las discusiones del equipo mediadas por distintos tipos de escritos (Anexo 1). Por el otro, se han desarrollado reuniones presenciales en las que todos los miembros del equipo discutimos y tomamos decisiones en cuanto a asuntos de tipo conceptual y metodológico, así como también ponemos en discusión los resultados preliminares. Estas dos estrategias se desarrollan paralelamente con el trabajo al interior de cada grupo de investigación participante y a la interacción presencial o virtual entre algunos de ellos.
Las fases para lograr los objetivos propuestos son:
§ Fase 0: Consistió en la construcción del proyecto, la validación y discusión de la metodología mediante juicio de pares.
§ Fase I: Se hizo un muestreo intencional para definir los programas académicos que serían estudiados, de manera que hubiera representación de cada área del saber reconocida por la UNESCO (Educación, humanidades y artes, Ciencias sociales, educación comercial y derecho, Ciencias, Ingeniería, industria y construcción, Agricultura, Salud y servicios sociales), y se aplicó la encuesta a los estudiantes. La información fue procesada desde la estadística y estamos haciendo una lectura cualitativa de estos datos. También hace parte de esta fase la recolección y análisis de información documental sobre las políticas institucionales acerca de la lectura y la escritura, así como los programas de los cursos que se ofrecen al respecto. Haremos la identificación de tendencias a partir de las categorías emergentes de la información recogida (cualitativos) y con base en la perspectiva teórica construida. Para esto, el análisis será de contenido y también realizaremos un tratamiento estadístico descriptivo, con el fin de adelantar un estudio comparado de tendencias y enfoques de orientación de la lectura y la escritura en las diferentes universidades.
§ Fase II: Para la identificación y caracterización de "buenas prácticas", se crearán grupos de discusión de docentes y de estudiantes que valoren positivamente una experiencia con la lectura y la escritura. A partir de ahí serán elegidos dos estudios de caso por universidad participante para analizar en profundidad prácticas de lectura y/o escritura académica valoradas como positivas por estudiantes y profesores.
§ Fase III: A partir de los análisis realizados, se elaborarán directrices de política nacional. Este último producto será discutido tres escenarios: a) un grupo de pares expertos nacionales; b) el grupo de Didáctica de la Lengua (Anna Camps, Universidad Autónoma de Barcelona); y el grupo de investigación sobre la lectura y la escritura universitaria (Paula Carlino, Universidad de Buenos Aires, Argentina); y c) los representantes académicos de universidades relevantes del país. También, se hará la divulgación en una red virtual de intercambio de resultados de investigaciones sobre el tema a nivel Iberoamericano, esta actividad se realizará en coordinación con CERLALC (Centro de Promoción del Libro, la Lectura y la Escritura en América Latina y El Caribe).
UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL OBJETO DE INVESTIGACIÓN: DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES
La encuesta aplicada a los estudiantes es un cuestionario de 22 preguntas organizadas en 4 secciones. La primera sección recoge datos generales de los estudiantes, de manera que podamos contactarlos posteriormente en caso de seleccionarlos como parte de los grupos de discusión que permitan una primera aproximación a la identificación de “buenas prácticas” académicas con la lectura y la escritura. La segunda sección contiene preguntas con opción múltiple que indagan -de acuerdo con la propia experiencia en la universidad en la que se encuentran- sobre la presencia de la lectura y la escritura en actividades académicas -además de las asignaturas-, los tipos de documentos leídos y escritos, los idiomas y los propósitos de la lectura y la escritura en dichas actividades académicas.
La tercera sección recolecta el nombre del profesor y de la actividad académica que recuerdan como una experiencia significativa con la lectura y la escritura; por esa razón esta información se utilizará para la identificación de los posibles estudios de caso de las buenas prácticas y no se le realizó tratamiento estadístico. La cuarta sección se organizó a partir de preguntas que nos permitieran conocer la presencia y las características de las prácticas de lectura y escritura en asignaturas de la formación profesional; esta sección recoge información que el estudiante debe responder al tener como referente una asignatura del campo profesional, cursada el semestre anterior, que considere significativa para la formación y a partir de ella se indaga sobre las actividades de lectura, los propósitos, los tipos de documentos leídos y las actividades que se gestionan con ellos, así como el tipo de documentos que se escriben y la clase de apoyos a la escritura, incluyendo las características de la revisión y la evaluación.
Debido a que la organización curricular de la universidad colombiana se basa en los créditos y que nos interesaba recoger información de estudiantes con experiencia universitaria de más 4 semestres, se decidió que el criterio para la selección de los estudiantes a encuestar sería aquellos códigos que mostraran continuidad en la matrícula académica durante el segundo semestre del 2008 y que hubieran cursado más de la mitad de la carrera, es decir más del 50% de los créditos de su currículo pero menos del 90%, debido a que los necesitamos como estudiantes activos una vez se seleccionen algunos de ellos para participar posteriormente en los grupos de discusión.
Se aplicaron en total 3.719 encuestas, distribuidas en las áreas de saber reconocidas por la UNESCO de la siguiente manera:
Gráfica 6. Distribución de la muestra por áreas de saber
Consideramos que los resultados nos permiten visualizar, desde la perspectiva de los estudiantes, la presencia de las prácticas de lectura y la escritura en la universidad colombiana caracterizadas en géneros discursivos y en acciones e interacciones que se gestionan con ellos. En concreto, los resultados obtenidos nos admiten buscar respuestas a las siguientes preguntas: ¿Qué prácticas de lectura y escritura pueden relacionarse con distintos ámbitos de la universidad colombiana? ¿Qué se lee y qué se escribe para enseñar y a aprender en la universidad? ¿Hay diferencias de géneros entre lo que se lee y lo que se escribe? ¿Cómo se relaciona la lectura y la escritura con el trabajo presencial o el trabajo independiente en las asignaturas? ¿Qué tipo de revisiones se hacen a los textos escritos por los estudiantes? ¿Qué se lee y se escribe para publicar? ¿Qué prácticas digitales académicas parecen relacionarse con la lectura y la escritura en la universidad? ¿Qué se hace con aquello que se lee y se escribe? ¿Cuáles prácticas de lectura y escritura parecen ser gestionadas y cuáles autogestionadas?
Para responderlas hemos tomado los resultados de cada una de las preguntas de la encuesta que nos aportan manifestaciones estadísticamente representativas, es decir que arrojaron porcentajes superiores al 40% sobre la muestra.
Los estudiantes consideran que se lee y se escribe en la universidad con diversos propósitos: para que los profesores evalúen a los alumnos; para que los estudiantes aprendan los contenidos de las clases; para que los estudiantes aprendan a realizar el tipo de escritos que utilizarán como profesionales, para aportar conocimiento a los campos de saber científico o profesional, para discutir y participar en escenarios académicos; y para aprender y reflexionar sobre el uso del lenguaje escrito. Esto explica por qué las preguntas que indagaban la ausencia de la lectura y la escritura en las actividades académicas arrojaron un porcentaje mínimo, lo cual confirma la omnipresencia de las prácticas de lectura y escritura en la universidad colombiana.
Por otro lado, el análisis discriminado de los propósitos que los universitarios atribuyen a las prácticas de lectura y escritura en la educación superior, nos permite identificar la estrecha relación entre ambas prácticas, pues refieren leer para realizar algunas tareas de producción textual como diseñar un proyecto, realizar una relatoría, escribir artículos o ponencias y responder a una evaluación escrita. Así también, señalan que los textos escritos por ellos son con frecuencia leídos por su profesor, por sí mismos y por sus compañeros.
Gráfica 7. Propósitos de la lectura y la escritura en la universidad
Explorar qué prácticas de lectura y escritura pueden relacionarse con distintos ámbitos de la universidad colombiana, nos permite apreciar que, a pesar de que los estudiantes reconocen la diversidad de propósitos con los que se lee y se escribe en la universidad, identifican la mayor presencia de la lectura y la escritura en el ámbito didáctico y para la comunicación científica. Para el primer caso, las prácticas están inscritas en las asignaturas; mientras que para el segundo caso están relacionadas con el diseño de proyectos y la participación en grupos de estudio.
Gráfica 8. Ámbitos académicos para los que se lee y se escribe
Es importante precisar que en nuestro medio un grupo de estudio puede tener tres acepciones: i) un grupo de estudiantes que se reúnen por voluntad propia a abordar asuntos de su interés, no necesariamente académico (grupos de discusión sobre política o sobre un determinado tema particular); ii) un grupo que se integra por voluntad propia para estudiar los temas que abordan en las asignaturas; y iii) uno que se constituye por solicitud de un docente para realizar alguna tarea extraclase. Si los estudiantes que seleccionaron esta opción asumieron la última acepción, podría considerarse que hacen parte de aquellos que marcaron que lo más frecuente es leer y escribir en el marco de las asignaturas.
Atendiendo a la marcada presencia de la lectura y la escritura en las asignaturas, pudimos identificar las siguientes características de las prácticas de lectura y escritura en dicho escenario: Los géneros que se leen para desempeñarse en asignaturas de formación profesional, en orden de frecuencia, son los apuntes de clase, los apuntes del profesor, los capítulos de libro, los resúmenes de libros y los artículos científicos; mientras que los que se escriben son las notas de clase, exámenes, talleres, resúmenes, talleres e informes de lectura. Como se observa, estas prácticas de lectura son en su mayoría gestionadas, es decir propuestas por la dinámica de la clase, sin embargo podría considerarse la escritura de las notas de clase una prácticas autogestionada en la medida que el estudiante es quien decide sobre qué aspectos de la clase y cuándo tomar las notas.
Si ponemos en relación los propósitos de lectura y escritura que reconocen los estudiantes con los géneros que refieren leer y escribir, encontramos que ambos asuntos están frecuentemente relacionados con prácticas de evaluación. Por ejemplo, los propósitos de lectura más reconocidos por los estudiantes son realizar una exposición y responder a una evaluación escrita, actividades generalmente evaluativas, lo que explica que los géneros más leídos sean los apuntes propios de clase y los materiales elaborados por el profesor, por tratarse de textos que usualmente registran los planteamientos que se desarrollan en clase y son luego objeto de evaluación.
Gráfica 9. Tipos de escritos que se leen
Así mismo, los estudiantes resaltaron los apuntes de clase como el género más escrito por ellos para responder a sus compromisos académicos, al tiempo que reconocen como propósitos de escritura más frecuentes elaborar escritos para una exposición y responder a una evaluación escrita.
En relación con las prácticas digitales académicas que parecen relacionarse con la lectura y la escritura en la universidad, encontramos la frecuencia de lectura de las páginas Web y los blogs, pero no podríamos determinar si la consulta es gestionada o autogestionada por parte de los estudiantes. Esta presencia tal vez se explica por su fácil acceso desde el interior y por fuera de los campus universitarios.
Gráfica 10. Tipos de escritos que se producen
Al indagar cómo se relaciona la lectura y la escritura con el trabajo presencial o el trabajo independiente en la asignatura del semestre anteriormente cursado que los estudiantes reconocen como más significativa en su formación profesional, encontramos que ellos afirman que leen y escriben para responder a exposiciones, participar en discusiones, presentar un informe, evaluaciones orales y escritas, que pueden ser caracterizados como géneros discursivos presentes en las asignaturas. También aseveran que se lee tanto dentro como fuera de la clase. Esto podría indicar que los docentes de las asignaturas profesionales consideran que la lectura es una actividad que sus estudiantes pueden desarrollar al interior de las clases, con su acompañamiento, y no sólo de manera independiente como una tarea que permita a los estudiantes un conocimiento previo del tema a desarrollar en las sesiones presenciales.
Lo anterior, nos permite identificar que en las asignaturas de formación profesional hay presencia de diverso tipo de interacciones con los documentos que se leen, entre las que se encuentran, en orden de representatividad estadística: Explicar problemas y casos, responder preguntas del docente, ampliar un tema de interés, responder preguntas de los estudiantes, identificar postulados importantes y confrontar hipótesis. Este hallazgo evidencia que los docentes de esas asignaturas promueven el desarrollo de diversas actividades a partir de la lectura de los textos, lo que indica, a su vez, que reconocen la interacción con el texto como un potenciador del aprendizaje en la universidad.
Gráfica 11. Interacciones que se establecen con los documentos que se leen
En cuanto a los documentos escritos por los estudiantes en la asignatura seleccionada, con frecuencia son leídos fuera de la clase por el profesor y por el estudiante durante la clase. En el caso de hacer revisiones de esos textos, lo más habitual es hacer correcciones sobre su contenido. Según los estudiantes, lo más común es que los profesores asignen una calificación, realicen observaciones y les devuelvan los trabajos escritos. Todo lo anterior, se relaciona en algún grado con lo que universitarios identifican como los principales criterios de evaluación que tienen en cuenta sus profesores: La claridad en la exposición del contenido, la profundidad del tema, el nivel de argumentación de las ideas presentadas y la organización de las ideas.
Gráfica 12. Aspectos que el profesor considera al evaluar los textos escritos por sus estudiantes
Por último, queremos resaltar otro hallazgo derivado de la observación inicial de las respuestas de los estudiantes ante las preguntas que presentaban la opción de respuesta “Otro ¿Cuál?”. Incluimos esa posibilidad en 16 de las 22 preguntas formuladas, debido a que deseábamos que los estudiantes incluyeran respuestas que nosotros no hubiéramos contemplado en el diseño del instrumento, pero que ellos consideraran prácticas académicas de lectura y escritura. Encontramos aproximadamente 100 respuestas diferentes para cada pregunta de ese tipo, por lo que estamos en proceso de reducir estos resultados para encontrar tendencias en las respuestas.
Para mostrar un ejemplo de lo que se encuentra, observemos el caso de la primera pregunta de la encuesta “¿Para cuáles de las siguientes actividades académicas usted lee?” Hemos evidenciado respuestas como “leer en el tiempo libre”, “por placer”, “hábito” o “rutina”, lo que implica que tales actividades son consideradas por los estudiantes prácticas académicas con la lectura, así como también leer para mejorar algún aspecto en particular: mejorar su lenguaje, estar actualizados en asuntos de su interés general o de su disciplina o profesión. Este tipo de respuestas nos permiten aproximarnos a la manera como comprenden los estudiantes las prácticas académicas y dejan ver que la realidad es mucho más compleja de la que previmos en el instrumento; es decir, podemos señalar ante este grupo de respuestas, que a diferencia de lo que se halla en los resultados de las respuestas de opciones cerradas, se hace alusión a actividades de tipo autogestionado, lo que indica que los estudiantes refieren leer mucho más de lo que los docentes solicitan.
DISCUSIÓN
Atendiendo a las tendencias encontradas en las investigaciones científicas sobre lectura y escritura en Colombia, y a los primeros resultados de la encuesta descritos en el apartado anterior, nos preguntamos ¿cuál parece ser la idea de cultura escrita académica que subyace a las prácticas de lectura y escritura que la universidad colombiana promueve? Y, desde la perspectiva de los estudiantes, ¿cuáles son las condiciones pedagógicas y didácticas que promueve la universidad colombiana?
Los resultados de la encuesta nos permiten confirmar que la lectura y la escritura coexisten con algunos de los fenómenos académicos denominados procedimientos de iniciación, específicamente con las prácticas pedagógicas relacionadas con la enseñanza en el aula. Lo anterior ratifica que las prácticas de enseñanza son parte de la cultura académica relacionada con la lectura y la escritura que la universidad promueve y son determinantes en la formación de las generaciones académicas y profesionales más jóvenes.
Por el contrario, los resultados con los que contamos aún no nos permiten documentar la relación entre la lectura y la escritura con la formación de jóvenes investigadores, las prácticas de investigación y las prácticas de producción intelectual en el pregrado. No obstante, podríamos decir que, desde la perspectiva de los estudiantes, no se perciben acciones encaminadas a la formación de escritores para la investigación, a pesar de que un 36% de los estudiantes refiere leer informes de investigación para responder a sus compromisos académicos. La literatura reporta que este tipo de prácticas de inducción incluyen la escritura y publicación de reseñas mucho antes de producir otro tipo de géneros académicos (Velásquez y Zapata, 2005), aunque los resultados de la encuesta muestran que este tipo de escrito sólo se produce en un 30,9% en la universidad colombiana.
Así mismo la bibliografía refiere que dichas prácticas de introducción a la escritura se abordan idealmente en el marco de un grupo de estudio y de un proyecto de investigación (Convarrubias, 2007), asunto llamativo dado que encontramos “los grupos de estudio” como un ámbito, diferente al de las asignaturas, que está con frecuencia relacionado con las actividades de lectura y escritura académica.
Si bien la percepción de los estudiantes es que las prácticas de lectura y escritura frecuentes en las asignaturas se centran en los contenidos de los textos, ellos también afirman que en la valoración que los docentes hacen de dichos productos se ocupan de aspectos como la especificidad en el uso del lenguaje, las modalidades de argumentación y el estilo intelectual característico de la formación.
Por otro lado, podemos afirmar que utilizar las prácticas de lectura y escritura en la universidad colombiana para aprender y ser evaluado, puede considerarse como potente debido a que, entre otros, son procesos de inducción de los novatos en el campo de conocimientos científicos y ámbitos profesionales; se trata de lo que se ha denominado educación científica cuando se le comprende como el conocimiento de la ciencia y de las profesiones que se enseña en la universidad.
La "comunicación discursiva" que ocurre en la universidad a través de los géneros discursivos que identificamos en las respuestas de los estudiantes presenta una doble naturaleza: escolar y científica. Los textos académicos que se encuentran reportados en la bibliografía, en particular el examen y la exposición, son reconocidos como documentos del contexto universitario (Acosta, 2006: 7). Sin embargo, podríamos cuestionar si los documentos de naturaleza escolar que arrojan los resultados de la encuesta (la exposición, el resumen, los exámenes, las notas de clase) no implicarían, en principio distinciones, con la escolaridad previa.
En cuanto a los tipos de escritos de naturaleza científica como el artículo científico y los capítulos de libro propios de la formación, sí impondrían una especificidad. Estos resultados nos confrontan con la idea extendida en la literatura de que las prácticas de lectura y escritura en la universidad son nuevas para los estudiantes. De hecho, en relación con la formación de estudiantes como investigadores y escritores, se afirma que una de las competencias fundamentales es la de reconocer que cada género escrito impone tareas de escritura distintas, por eso no es lo mismo escribir un informe de investigación que escribir un libro a partir de ella (Carlino, 2008).
En el análisis realizado a los trabajos científicos sobre lectura y escritura en Colombia, encontramos que dentro de las propuestas que realizan los estudios se encuentra la posibilidad de enseñar los géneros propios de cada ámbito académico, sin embargo de acuerdo con lo afirmado anteriormente ¿qué sería lo propio de la exposición, el resumen, los exámenes, las notas de clase en la universidad? ¿Perciben los estudiantes diferencias entre géneros discursivos de acuerdo con las áreas de formación en las que se encuentran? Desde la perspectiva que nos ofrecen los resultados de la encuesta hasta el momento, parece que no.
Es interesante que mientras las investigaciones en Colombia se han ocupado de estudiar las dificultades que traen los estudiantes desde la escolaridad previa y por eso una de las recomendaciones derivadas de los resultados es el diseño de propuestas de intervención, ellos perciban que se lee y se escribe en la universidad para tener una formación especializada en el campo de las disciplinas y las profesiones, es decir que reconocen que lo que sucede con la lectura y al escritura es distinto a lo vivido en la escolaridad previa.
De otro lado, los estudios científicos en Colombia sobre la lectura y la escritura han utilizado con mayor frecuencia modelos de investigación observacional, participativo e interpretativo, por eso la aplicación de esta encuesta que explora qué piensan los estudiantes, según su propia historia en la universidad, sobre la lectura y la escritura en la cultura académica, se convierte en una información importante para el estado de la cuestión a nivel nacional, en tanto no se reitera en la aplicación de instrumentos para el diagnóstico de sus procesos como lectores y escritores.
Si bien las perspectivas teóricas que predominan en las investigaciones sobre lectura y escritura en la universidad colombiana, son el enfoque lingüístico textual y al análisis del discurso, los profesores universitarios, desde la perspectiva de los estudiantes, se dedican a revisar la claridad en la exposición del contenido, la profundidad del tema, el nivel de argumentación de las ideas presentadas y la organización de las ideas. Se podría pensar que estos criterios de revisión son objetos de estudio que desbordan las ciencias del lenguaje como único campo teórico que explica las prácticas de lectura y escritura en la universidad.
La literatura documenta la importancia del artículo científico en la gestión de la ciencia. Se dice, por ejemplo, que es necesario en las introducciones de los artículos científicos justificar el valor del trabajo adelantado debido que, en parte, de ello dependen futuros patrocinios, que no están en manos de la comunidad académica (Martínez, 2003). A pesar de esta condición que se considera fundamental para la gestión y el mantenimiento de la cultura académica, el artículo científico no es uno de los tipos de escritos más leídos o producidos en la universidad colombiana, lo cual podría traer como consecuencia la incapacidad de los egresados para promover, desde el punto de vista de la gestión, el avance de su disciplina o profesión.
El proceso de revisión por pares académicos (arbitraje o peer review), y la posterior publicación en las revistas propias de la comunidad científica a la que pertenece la investigación (Velásquez & Zapata, 2005:1), es una práctica dominante, de acuerdo con la literatura. Se afirma que durante la práctica del arbitraje, se busca regular, garantizar y censurar la “madurez” académica de un trabajo de investigación y su potencial como publicación y por eso se convierte en una fuente invaluable de retroalimentación para el autor, cuando el revisor presenta consideraciones que potencian la calidad de la publicación final (Martínez, 2003: 1,5). Si bien los resultados de la encuesta arrojan que los estudiantes reciben, además de la calificación, comentarios sobre sus tareas escritas, con la información disponible aún no podemos aproximarnos a la función que cumplen dichas observaciones en el proceso formativo de los estudiantes.
De otro lado, y de acuerdo con la encuesta, los criterios de revisión que parecen utilizar los docentes de manera habitual en las asignaturas se aproximan a algunos de los criterios de regulación de un arbitraje, es decir la revisión del conocimiento extenso y profundo del tema a tratar y de la redacción impecable del documento de acuerdo con las formas requeridas por las diferentes publicaciones. No obstante, tal como lo evidencia el nombre de esta práctica académica, la revisión se realiza entre “pares” mientras que los resultados de la encuesta arrojan que esta práctica en las asignaturas es generalmente controlada, al parecer, sólo por el docente. Incluso la bibliografía hace referencia a los grupos tutoriales como una estrategia didáctica en la que se realiza el simulacro de arbitraje y consiste en permitir a los no experimentados revisar los trabajos de otros novatos mucho antes que recibir las impresiones de su profesor (Morales & Espinoza: 2005, 335).
En conclusión, con esta primera aproximación se confirma, por un lado, la importancia de realizar entrevistas en profundidad, mediante los grupos de discusión, para docentes y estudiantes que valoren positivamente una experiencia con la lectura y la escritura para que sus resultados nos permitan comprender los significados sociales que les atribuyen. Esa información, a su vez, nos posibilitaría seleccionar los estudios de caso de “buenas prácticas” que analizaremos posteriormente con profundidad.
Por el otro lado, se ratifica la potencia de adelantar dichos estudios de casos que nos ayuden a comprender las condiciones en las que se desarrollan las prácticas académicas de lectura y escritura en el marco de las asignaturas universitarias y aproximarnos en detalle a las cualidades de las interacciones y gestiones que se construyen entre los participantes y los documentos que circulan para ser leídos y escritos. Preguntas como: ¿Por qué no es frecuente leer artículos científicos en las asignaturas? ¿Sobre qué y cómo se formulan las preguntas por parte del profesor y de los estudiantes a los documentos que se leen y escriben? ¿Qué tipo de interrogaciones se hacen a los capítulos de los libros? ¿Cuándo, cómo y para qué se hace la lectura en clase? ¿De qué manera se gestiona la reescritura de los documentos producidos por los estudiantes? tendrán un lugar fundamental en la aproximación que realicemos a la cotidianidad de aula y sus complejidades.
Referencias
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Anexo 1: Pantallazo que ilustra la organización de la información en la plataforma
lunes, 6 de julio de 2009
22: Según su experiencia ¿cuáles eran los aspectos más importantes para su profesor a la hora de evaluar sus tareas escritas?
PREGUNTA 22: Según su experiencia, ¿cuáles eran los aspectos más importantes para su profesor a la hora de evaluar sus tareas escritas?
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